第一节 教师评价实践发展的回顾

19世纪末20世纪初，“教师评价”的出现[1]标志着正规教师评价制度的形成。自此，教师评价发展历经多个阶段。以下分别对国外和我国教师评价实践发展的进程加以回顾，并对教师评价实践发展所表现出的基本特征作一评述。

一 国外教师评价的历史沿革[2]

教师评价在国外最先兴起，并经历了不同的发展阶段。教师评价的前身是教育视导。自19世纪末到20世纪80年代，正规化的教师评价逐渐形成，并分别经历了以“测量”“描述”和“判断”为特征的三代评价。1980年是教师评价发展史上的分水岭。1980年以后，教师评价开始进入发展时期，逐渐体现出以“沟通与协商”为特征的第四代评价理念，开启了教师评价新的发展历程。

（一）教师评价的起源：教育视导（1900年之前）

教师评价是随着教育视导的演进而发展起来的。在人类漫长的几个世纪中，教育最先是少数人享有的权利。最早的教育组织是很简单的，只有一位教师及其学生组成的学校或班级。教学和管理通常只由教师一个人担任，包括收取学费、处理班级事务以及课程与教学等。

教师通常被看作专业性的职业，教师的职责只是传道、授业、解惑，学生应该对自己的学习负责。长期以来，教师个人并未面临一定的职业压力。“即使在非常具体的课堂背景下，也未必有人知晓，教师应扮演怎样的理想角色才有助于优秀学生的学习。”[3]教师对学生的学习无须担责的这种观念在世界各国延续了一个半世纪，可见其影响之大。因此，教师评价的概念在这一时期尚未出现。

当国家对教育产生兴趣之后，便尝试将教育管理与教学分开，要求有人担当教学工作的督导职责，担负起学校管理和视导工作的责任。教师评价的前身——教育视导由此出现。

17世纪，教师评价制度已初露端倪。第一个关于教师评价的记录是1660年胡尔（Charles Hoole）出版的一本小册子。在这本书中，胡尔阐述了关于“教师的自控力”（self-control of the teacher）问题，认为“教师不仅要克制那些令人生厌的恶行和粗俗的缺点，还要确信在所有事情中可以自我做主”[4]。当时的教师评价仍具有一定的宗教色彩，非常注重对基督名声的保护。

19世纪之后，教育视导工作愈发专业化，逐渐由教育领域的专业人士承担。视导员的职责不仅包括评价教学情况，还包括改进教学中的缺点。在视导演进的每一个阶段中，视导员的工作皆围绕“与教师的亲密接触”[5]而进行。

19世纪70年代，英国部分地区实行由皇家督学团负责的教师评价制度，要求教师对学生的学习结果负责。到20世纪初，多种迹象表明英国尝试性地采取校长评价和家长评教的形式，其中部分内容已写入校长的年度总结和学校董事会的报告中。这只是一种非正式的评价形式，而正式的教师评价形式尚未出现，但公众已有“如何做一名好教师”的评价标准。

（二）教师评价的起步阶段：正规化教师评价的形成

进入20世纪，视导员在对教师的评价中遇到有关权利归属的选择：是强迫教师执行教育计划，还是放权给教师，使其对自己的教学负责。在第一次世界大战之前，采用前者的居多。第一次世界大战后，视导民主化的呼声不断高涨。因此，一些视导员开始担任教师的“顾问”，他们希望自己的经验和技能对教师而言是有价值的。不过，之后有关视导员的评定与协助职责之间的纷争一直持续不断。

教师评价起源于教育视导，而且教师督导制一直沿用至今，例如在英国及许多英联邦国家。20世纪20年代中期以后，英国开始在学校正式实行教师评价制度，到20世纪70年代，英国皇家督学团专门负责对教师的晋升进行评价。[6]

教师评价是随着早期教育视导的演进而逐步发展的。进入20世纪，教师评价又经历了新的发展阶段。从20世纪初到20世纪70年代末，正式的教师评价处于起步阶段，并历经三代评价的演进，且每一代教师评价都体现出各自所具有的特征。

1.第一代评价：以测量为主的技术性评价（19世纪末至20世纪30年代初）

正如古贝和林肯所言，评价并非简单、突然出现的，而是众多相互影响的建构和再建构发展的结果。[7]19世纪末20世纪初期，“评价”一词还未正式出现，这一时期主要以测量为主，且测量与评价这两个术语可以替换使用。这一时期的测量，主要表现在测量理论的形成和测验技术的应用上，侧重于强调测量的客观化和标准化。

受工商业界科学管理思潮的影响，这一时期学校测试达到增长的高峰。虽然对教师评价没有明确的说明，但主要根据学生成绩的高低和学习效果的优劣评定教师的质量。例如，英国开始实施依据教师业绩支付教师报酬的制度。当绩效政策应用于教师群体时，学生可以成为主要受益者。检查人员监测并评价学生的学习，依据学生的学习成绩对教师进行绩效考核。然而，由于在实际操作中出现受贿丑闻，1902年，英国绩效政策被迫终止。

总之，第一代评价是一种技术性的评估，主要体现在评价者的任务中，要求评价者掌握可以利用的工具。当时，评价工具表现出的特征主要是它的可操作性比较强。

2.第二代评价：以描述为主的目标评价（20世纪30—50年代）

20世纪30年代，开始进入教育评价的形成期。随着学校课程的改进，以提供学生数据的测量方式显得单一化，不能满足当下的要求。随之，教育测量逐渐演变为以描述为主要特征的教育评价。这一时期，评价活动出现的标志是泰勒原则的提出。

自1933年起，泰勒（Ralph Tyler）发起历时八年的教育研究。这一研究的成果在于目标评估方法的形成，它是一种描述以某些规定目标的优劣模式为特征的方法。[8]第二代评估也随之出现，主要体现出目标导向的描述性特征。这一阶段实现了评价由“测量”向“描述”的过渡。评价者主要扮演描述者的角色，其中还具有早期评价的技术性，但此时测量已不再等同于评价，而成为一种评价工具。

教育评价在这一时期的特征也体现在学校教师评价中，主要突出评价的描述性和过程性。同时，获得的评价数据可以反馈给教师本人，无论是反思过去的教学实践，还是建立新的教学模式，皆有助于教师改进自身的教学表现。教师评价的这一用途被称为形成性评价。[9]

3.第三代评价：以判断为主（20世纪50年代末至70年代末）

1957年，苏联人造卫星发射成功引起世界各国的震动，尤其是美国政府，开始对国内教育进行反思。此时，基于目标导向的第二代教育评价遭受质疑，因其在重视评价描述性特征的过程中，忽视了评价的“判断”功能。

1967年，斯泰格（Robert Stiger）指出，“判断”是评价的另一种表现形式。自此，以判断为主要特征的第三代评价开始出现，评价者的主要角色由“描述者”演变为“评判员”，身负描述和判断的双重任务。

20世纪70年代，美国对教师评价的关注开始增多。[10]最初，美国教师评价活动的开展由个人和组织发起。例如，1978年，北卡罗来纳州开始在教育政策和财政方面进行系统化的改革[11]，其中包括对教师评价工具的改进。改革之后，主要采用教师表现性评价模式，侧重于评价的过程性，对教师课堂教学进行观察和描述，进而作出判断。

对于学校教师评价而言，描述和判断同等重要，它们是教师评价制度的“两翼”，既有助于教师改善教学，还有利于学校管理者对教师效能的测评与人事管理。正如斯泰格所言，教育家眼中的评价与评价专家眼中的并不一样。评价专家把自己看作“描述者”，而学校却希望评价者能根据绩效对人或事物分等。[12]

综上所述，20世纪80年代之前，教师评价经历了测量、描述与判断这三个阶段的演进。虽然教师评价在这一时期取得了一定的发展，但也暴露出一定的缺陷，包括其管理主义的倾向，对价值多元性的忽略，以及对调查科学范式的过分强调[13]，因此，这需要在教师评价的未来发展中得到进一步弥补和改进。

（三）教师评价的发展阶段（20世纪80年代至今）

随着社会的发展，尤其是第二次世界大战之后，世界各国为提升国家影响力和竞争力，开始更多地关注国内教育，致使教育改革运动此起彼伏。最初，各国是对基础教育的课程和教学进行改革，最终定位在提高教师质量上。随之，教师评价制度也发生了一系列变化。

20世纪80年代初期，教育评价逐渐走向专业化的发展道路，并出现了朝新方向的初步探索，例如古贝和林肯分别在1981年和1985年出版《有效评估》和《自然调查》。在此基础之上，以沟通与协商为主要特征、以发展为主要目标的第四代教师评价逐渐兴起。自此，以美国为代表的多个国家的教师评价取得了快速的发展。

20世纪80年代至今，美国将教师教育作为国家基础教育改革的重心。在这几十年间，美国采取各种措施对教师教育进行持续性改革，提高了中小学教师队伍的质量。进入21世纪，美国的教师教育改革方向又朝着提高教师质量标准和推动教师专业发展的目标努力。

例如，2000年5月，美国“全国教师教育认定委员会”（NCATE）公布新的教师专业化标准，并在2001年正式颁布。新标准主要从“质”的方面评价教师的质量。[14]2002年，布什政府颁布了关于基础教育改革的重要法案《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind），这一法案强调了教师角色的重要性。[15]美国教育部（2010）要求，全美国需使用多种方式评价教师效能，并加强对学生成绩提高的关注；必须实施严格的评价计划，使用教师评价结果以改善教师的效能和学校的发展。[16]

自20世纪80年代以来，美国越发重视改进用于提升教师效能的评价方法。教师表现性评价侧重于对教师教学实践的考察，可操作性较强，有利于改善教师的教学质量，因此成为美国政府评价教师的主要方法。尤其是进入21世纪以来，美国对教师表现性评价的使用得到快速、全面的推广。

例如，2002年夏，加州大学伯克利分校、旧金山州立大学等12所位于加利福尼亚州的大学联合开发用于初级教师资格认定的《加州教师表现性评价方案》（Performance Appraisal of California Teacher,PACT）。[17]随后，又有多所大学陆续加入方案PACT联合体。2006年，加利福尼亚州又提出熟练教师表现性评价（Performance Appraisal of Experienced Teacher,PAET）[18]。

2011年，斯坦福大学和美国教师教育院校协会（AACTE）又联合开发了教师表现性评价（TPA）系统。[19]这是美国首套统一的教师评价系统，是对美国多年以来教师表现性评价研究的经验总结。

2012年，斯坦福大学测评中心在相关机构的配合下，又对教师表现性评价系统进行了操作测试，来自美国各州的多名教师候选人参与这一测试。[20]2012年8月，教师表现性评价系统被正式命名为edTPA，其目的主要是突出该评价系统的教育性，帮助教师增强自信，提高教师的教学技能，为教师培养计划的持续更新提供帮助。[21]

综上所述，自20世纪80年代至今，以美国为代表的教师评价取得跨越性发展。随着各国对教师质量的重视，教师评价作为提升教师质量的方法也越发受到关注。由美国等国家接连出台教师教育相关政策可知，教师评价的发展性功能得到延展，教师评价的理念更加趋向人文性，教师评价制度进一步完善与健全。美国等国的教师评价发展对我国教师评价改革有着极大的影响。

二 我国教师评价的发展历程

与英、美等国相比，我国的教师评价开始得较晚，大约是在20世纪60年代。然而，由于受国内政治因素的影响，直到20世纪80年代以后，我国才出现正式的教师评价。我国主要是借鉴国外教师评价的理念与模式。显然，我国实施教师评价的起步还是比较高的。之后，受“课改”“绩效工资制度改革”等因素的影响，我国教师评价也经历了不同的阶段，并体现出自身独有的特点。

本书主要介绍我国改革开放之后教师评价的发展历程，即我国教师评价发展的三个阶段。

•1980—1999年，教师评价体现出制度化与专业化发展的特征，以国家颁布《义务教育法》（1986）、《教师法》（1993）、《教育法》（1995）为标志。

•2000—2007年，教师评价以“课改”带动“评价”为特征，以2001年我国教育部发布《基础教育课程改革纲要（试行）》为标志。

•2008年至今，教师评价的特征是以“绩效”促进“评价”，这一阶段的划分标志是教育部出台的《义务教育阶段教师绩效工资发放指导意见》（2008）。

（一）起步中的评价制度化与专业化发展（1980—1999年）

在改革开放之前，我国教师教育的政治色彩比较浓厚，而且欠缺制度层面的保障。进入20世纪80年代，随着我国政府对教师教育重视程度的加大，教师评价制度建设也逐步加快。

1983年，我国开始实施中小学教师考核制度。同年8月，国家教育委员会颁布《关于中、小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》，要求县级教育行政部门负责，从政治思想表现和工作态度、教学业务能力和教学效果、文化程度等方面对中小学教师进行考核。

1984年5月，我国正式加入了国际教育成就评价协会（IEA）[22]，逐步开启对教师评价制度的探索工作。直到1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》发布，教师评价才得到较快的发展。

1986年4月，我国颁布《义务教育法》（2006年6月29日修订）。该法第三十条规定，教师应当取得国家规定的教师资格。国家建立统一的义务教育教师职务制度。紧随其后，国家教委颁布《中小学教师考核合格证书试行办法》（1986年9月）。该办法的出台，说明我国开始尝试建立正式的教师资格制度。在此之后，只有具备合格学历或有考核合格证书的教师，才符合担任教师的要求。实践表明，在一定时期内，该办法有效地提高了我国中小学教师的文化专业知识水平和教育教学能力。

20世纪80年代，我国教师评价制度化的特征逐步显现。到20世纪90年代，随着教育改革的深入，我国教师评价逐渐体现出专业化的特征。1991年5月，全国第一次教育督导工作会议发布了《教育督导暂行规定》，提出了“加强对中小学校校长与教师队伍建设工作的督导评估，促进中小学校长，教师队伍政治思想素质与业务水平的提高”的督导工作重点。这标志着我国教师评价工作的全面开始。

随后，国家出台一系列法律对教师的资格认定以及考核进行详细规定。1993年10月，国家颁布《中华人民共和国教师法》，该法第三章和第五章分别涉及教师的资格认定和教师的考核。1995年3月，国家颁布《中华人民共和国教育法》，该法第三十四条规定：“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”

这一时期，我国教师评价在发展的进程中逐渐体现出科学性、制度化和专业化的特征。我国在这一阶段颁布多个论及教师评价的法律法规，以下按照出台时间先后，对这些法律法规进行梳理，从中可以看出我国教育改革的步伐以及教师评价的发展轨迹（见表2-1）。

（二）“课改”带动下的教师评价发展（2000—2007年）

2001年是我国教师评价的分水岭，这是因为我国基础教育课程改革开始实行。此次课改旨在改变以强调知识传授和被动学习为主的传统教育体制，将我国注重应试教育转向重视教育质量的素质教育。[23]随着这一课程改革的实施，教师评价制度也发生了改变。

2001年6月，国家发布新课改的纲领性文件《基础教育课程改革纲要（试行）》。该纲要的第六部分“课程评价”规定：“强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”

《基础教育课程改革纲要（试行）》发布以后，为了配合新课改的落实和执行，2001年9月，在新课程实施过程中，培训问题研究课题组编写了《新课程与评价改革》一书，探讨为推进新课程实施而必须进行的评价改革问题。

接着，国家频繁地出台了一系列与教师评价有关的法律条文。2002年12月，《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》发布。该通知在第三章里着重强调，“建立有利于促进教师职业道德和专业水平提高的评价体系”，专门对教师评价内容、评价措施与方法等方面进行详细说明。

2003年，国家又接连出台了关于中小学教师队伍建设的文件，明确教师聘用与考核的相关制度。例如，2003年9月，人事部发布《关于深化中小学人事制度改革的实施意见》，其中第十四条规定：“进一步健全和完善教师考核制度。学校应对教师的政治思想、师德、履行岗位职责的情况进行年度考核和聘期考核……学校可根据实际情况，邀请社区代表以及学生家长参与学校评价和教师考核等工作。考核结果作为收入分配、奖惩和聘用（聘任）的重要依据。”

2003年10月，《教育部关于进一步加强中小学教师队伍管理和职业道德教育的通知》发布。该通知的第三条对教师考核制度的完善进行详细说明：“完善在个人自评的基础上，学校领导、教师、家长、学生共同参与，促进教师职业道德、法律素质和业务水平不断提高的评价体系和考核办法，探索建立教师业务水平定期考试制度。”

2004年12月，国家又出台《中小学教师教育技术能力标准（试行）》。该能力标准在“实施要求”中明确指出：“中小学校要将《能力标准》作为推动教师专业发展和教师管理的重要依据。要完善教师岗位职责和考核评价制度，推动教师在教育教学和日常工作中主动应用信息技术。”这是一个初步的尝试，我国开始从技术专业的角度系统地构建教师队伍建设标准体系，对教师应用信息技术优化课堂教学的能力进行评价。

新世纪初，在新课程改革背景的影响下，我国教师评价制度的建立逐步完善。在新课程改革的推动下，我国出台了一系列有关教师评价的法律法规，更体现出评价的科学性和专业化（见表2-2）。

（三）“绩效”导向的教师评价发展（2008年以后）

紧跟我国新课程改革的步伐，同时受事业单位收入分配制度改革的影响，我国教师评价制度也发生了一系列的变化，出台了新的政策。

2008年12月23日，人力资源社会保障部、财政部和教育部联合发布了《义务教育学校实施绩效工资的指导意见》。该指导意见规定：“按国家规定执行事业单位岗位绩效工资制度的义务教育学校正式工作人员，从2009年1月1日起实施绩效工资。”该指导意见对绩效工资总量和水平的核定、绩效工资的分配、经费保障与财务管理等方面列出具体细则。

2008年12月31日，为更好地实施国务院颁布的这一政策，教育部出台《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》。这两个文件成为教师绩效工资和公立学校义务教育阶段教师绩效评价的指南。2009年同样是关键的一年，我国自此开始实施教师绩效考核政策，教师评价新体制呼之欲出。

2010年7月，《国家中长期教育改革规划纲要（2010—2020年）》颁布，提出要全面提升教育质量，并形成一套科学、多元的评价体系。其中，该纲要第三十三条提出，要改革教育质量评价和人才评价制度；第五十四条对教师绩效工资作进一步阐述：“依法保证教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。落实教师绩效工资。”

2011年9月，在中小学教师绩效工资实施的进程中，人力资源和社会保障部、教育部又发布《关于印发深化中小学教师职称制度改革扩大试点的指导意见》，进一步完善中小学教师评价制度。该指导意见指出：“要完善评价标准，创新评价方法，形成以能力和业绩为导向，以社会和业内认可为核心，覆盖各类中小学教师的评价机制，建立与事业单位岗位聘用制度相衔接的职称制度。”该指导意见在“创新评价机制”部分作出详细规定。

同时，由于我国义务教育学校实行的是校长负责制，国家非常重视义务教育学校校长队伍的建设。2012年12月，教育部出台《义务教育学校校长专业标准（试行）》[24]。该校长专业标准在课程教学与引领教师成长方面对校长提出明确的要求，这对我国义务教育阶段教师绩效工资的发放起到了一定的保障作用。

2014年1月和2015年4月，国家连续发布《中小学教师职称制度改革相关细则》，这主要是依据2011年出台的《关于深化中小学教师职称制度改革指导意见》而制定的。《中小学教师职称制度改革相关细则》进一步明确“健全职称制度体系”的内容，并对“完善评价标准，创新评价机制”提出具体要求。同时，该细则进一步明确对于长期未在教育教学一线任教的相关人员的处理规定。2014年2月，国家又出台《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，从专业技术层面对中小学教师进行评价。

可以看出，这一时期，在我国中小学教师绩效工资实施的背景下，国家从不同方面对中小学教师实施评价，进一步健全和完善我国中小学教师评价制度，体现出教师评价的科学性和专业化。以下对这一时期有关中小学教师评价的法律法规进行罗列，以更清晰地显示其发展轨迹和进程（见表2-3）。

三 关于教师评价实践发展的评述

通过对国内外教师评价实践发展历程的回顾，可以发现教师评价所表现出的特点，包括评价理念的更新、评价特征的变化以及评价方法的开发与使用。同时，教师评价实践在发展的历程中也暴露出诸多问题，包括评价实施与理念的脱节、评价实效性较差等方面。

（一）教师评价实践发展的特点

教师评价实践发展体现出明显的特点，主要表现为评价理念的持续更新、评价特征发生持续变化，以及对评价方法的开发与应用。以下对这三个特点作进一步说明。

1.评价理念的持续更新

从教师评价的发展历史可知，教师评价由奖惩性教师评价逐步过渡到发展性教师评价。这在我国教师评价的发展进程中得以体现。20世纪80年代，我国主要借鉴西方国家的奖惩型教师评价制度，如今，我国政府逐渐认识到这种评价制度的弊端，发现不再适合国内社会经济发展的需要，因此在基础教育课程改革的背景下倡导发展性的教师评价理念。当下，各国又对教师评价提出新的要求，在强调评价的科学性基础上，提出增强教师评价的人文性要求。

2.评价特征发生持续变化

自20世纪初期“教师评价”理念正式出现以来，教师评价经历了不同的发展阶段，其自身特征也随之发生变化。根据古贝和林肯对“评价”发展阶段的划分，在正规化教师评价的形成阶段，教师评价特征的变化轨迹可以概括为“测量—描述—判断”。进入发展阶段，教师评价又体现出“协商与合作”的主要特征。

3.评价方法的开发与应用

从教师评价的发展历程可以发现各国强调对评价方法的开发与应用，更加注重增强评价方法的可操作性，以提升教师评价的实效性，例如美国等国家对教师表现性评价方式的开发与广泛运用。教师表现性评价的优点是，它重在强调评价的过程性、评价方法的可操作性，有利于增强对不同类型教师资格认定的实效性，从而达到美国政府实施教师评价政策的预期。正是基于这个原因，在短短几十年间，表现性评价形式在美国等国的教师评价中才得以盛行。

（二）教师评价实践中存在的两大问题

由于受各国社会、政治、经济、文化以及科学和技术等多种复杂因素的影响，教师评价发展也显露出一定的问题，包括评价实施与评价理念的脱节，评价的实效性较差等。

1.评价实施与评价理念的脱节

从教师评价发展的历程中可以发现，在理论层面，教师评价理念不断更新，并逐渐显现出科学性与人文性并重的发展趋向。然而，教师评价实施中却出现理念滞后的现象，存在评价理论与实践脱节的问题。在教师评价实施中，对“教师”的忽略与对“教师效能”的重视形成强烈对比。这一现象有违当下倡导的“以人为本”的教师评价理念。这是当下各国教师评价发展中普遍存在的一个问题。由于教师评价实施与先进的教师评价理念难以同步，在一定程度上导致教师评价实效性的降低。

2.教师评价的实效性较差

教师评价发展中普遍存在的一个问题就是评价结果的实效性较差。尤其是我国教师评价的发展，主要是直接引用国外教师评价制度和模式，相对而言，缺乏本土化层面的思考。我国先后借鉴的是侧重于对教师过去表现的奖惩性评价和面向教师未来的发展性评价。虽然我国政府将发展性教师评价理念融入教师评价中，但实际上，我国侧重的仍是奖惩型教师评价模式的使用。这一评价模式遵循的是“自上而下”的评价路径，评价方案的制定缺乏科学性，在评价实施过程中又很少顾及对“人性化”的思考，自然会招致受评教师等利益相关者的不满。

综上所述，由于受到主、客观等多种复杂因素的影响，教师评价发展过程中出现诸多问题。尤其是我国在借鉴、引进国外教师评价理念与模式的过程中，缺乏关于国际性与本土化合理结合、转化的思考。因此，如何增强教师评价模式制定与实施的科学性和人文性，以及评价结果的公平与公正，让受评教师更容易接受，这是本书需要探究的重要问题。