第一节　课程内容的含义及取向

作为教师，几乎天天都要上课，但对于什么是“课程内容”，却未必说得清楚。这主要是因为，不同的人对课程内容的理解不一样，不同价值取向下的课程内容也不一致。

一、课程内容的含义

（一）课程内容的定义

课程内容就是学生学习的对象，是渗透在各门课程中的经验的精华以及处理经验的方式、态度。关于这个概念，作以下几点说明。

1）经验的精华作为课程内容

此处的“经验”，包括直接经验和间接经验。一般而言，教学中要求学生学习的内容都是人类长期积累下来经验的精华。学习它们的原因如下：（1）这些经验都是经过证实的，是正确或者有效的，值得人们学习；（2）学习人类已有的经验，是加速少年儿童成长的重要途径，可以使儿童的发展在较短的时间内从个体水平达到类水平；（3）这些经验是多样的、丰富的，包括科学知识、社会规范、道德观念、情感价值、信仰体系等，有利于个体的全面发展；（4）这些经验是经过选择了的，适合学生学习。人类积累下来的正确的、有效的经验非常多，而学生的学习时间却是有限的，为了保证学生在有限时间内能掌握人类积累下来的基本经验，就只能选择那些适合学生学习的，在经验体系中具有重要性和基础性的经验。课程内容不仅仅是间接经验的精华，还包括直接经验的精华。直接经验的精华是指，儿童作为一个成长中的人应该经历的活动过程，以及应获得的活动经验与体会。课程不仅包括直接经验和间接经验本身，而且包括经验之间的逻辑关系，因为经验通常不是单一的，而是体系化、结构化的。只有弄清楚了经验的含义以及其间的逻辑关系，才能说真正理解了经验。

2）处理经验的方式作为课程内容

在教学中，学生除了要学习相应内容外，还要学会如何学习，即学会在没有教师或其他人的指导和帮助下获得知识经验。它至少包括两方面的内容：一是如何对已经学过的经验进行加工、整合，以适合新情境、新工作的需要；二是如何获得全新的经验，比如学数学，学生不仅要学会书本上的知识，而且要学会遇到一个新内容时，如何学习它；遇到困难时，如何排解等。

3）对待经验的态度作为课程内容

对待经验的态度是指学生对经验的一种倾向和信念，如是喜欢还是讨厌，是相信还是不相信，学习知识是有用还是无用等。对待经验的态度往往构成了知识观和学习的动力。其实，学习的关键不在于学生学到了多少知识经验，而在于学生是不是愿意学、是不是有信心学。正如古人言，知之者不如好知者，好知者不如乐知者。

4）课程内容是学生学习的对象

课程内容是学生需要学习和掌握的东西。只有通过学习它，才能实现课程目标，才能促进学生发展。课程内容不是教师教的对象，教师教的对象是学生学习课程内容的行为、活动与过程。既然课程内容是学生学习的对象，那在选择、加工和编排课程内容时，就必须根据学生心理发展特点和学习需要来进行。也就是说，必须对人类的经验进行儿童化的、教育学的改造，使之适合学生的学习。

（二）课程内容与相关概念之间的关系

要准确理解什么是课程内容，还必须明确课程内容与课程目标、课程的表现形式以及课程资源之间的关系。

课程内容不同于课程目标，它是课程目标具体化的结果，是实现课程目标的一种手段。相对于课程内容而言，课程目标具有统领作用，抽象程度更高，课程内容的选择与安排都要依据课程目标的要求来进行。但是，课程内容与课程目标之间并不是简单的线性关系。对于同样的课程目标，可以设计出不同的课程内容；对于同一个课程内容，可以实现多个课程目标。这也是自2001年启动新课程改革以来倡导“一标多本”（即一个课标，多本教材）的原因所在。需要说明的是，在实际的教学过程中，课程内容并不限于课程目标规定的内容。目标规定以外的、有价值的素材，照样可以成为课程内容，这就是“生成性课程”。

课程内容不同于课程方案、课程标准、教材以及活动方案等。课程方案、课程标准、教材以及活动方案等是课程内容的载体，是课程内容的表现形式；课程内容是课程方案、课程标准、教材以及活动方案中所蕴含的知识、思想、技能、态度、行为等。

课程内容也不同于课程资源。“课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可以利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。”[124]也就是说，可以影响课程的一切因素，都是课程资源。有研究者根据课程资源的功能特点，把课程资源划分为素材性课程资源和条件性课程资源两大类。[125]素材性课程资源的特点是作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源。比如，知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观等方面的因素，就属于素材性课程资源。条件性课程资源的特点则是作用于课程却并不构成课程的直接来源，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平，如决定课程实施范围和水平的人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境等，都属于条件性资源。可以看出，条件性课程资源只能影响课程，不能构成课程；而素材性课程资源则可以成为课程。但是，课程与课程的素材性资源之间还是有区别的：课程的素材性资源是可以成为课程内容的素材，它是原初的、潜在的，只有在经过选择和加工后，才能成为课程内容。

二、课程内容的取向

课程内容与课程目标有着直接的渊源关系。当课程目标分别来源于学科知识、社会生活经验和学习者经验时，课程就必然会将学科知识、社会生活经验和学习者的经验作为内容。因此，与课程目标一致，学科知识、社会生活经验和学习者经验构成了课程内容的三种基本取向。

（一）课程内容即学科知识

将课程内容理解为学科知识，是知识本位的课程观，它有着悠久的历史和传统。中国古代的“四书”“五经”以及西方古代的“自由七艺”，都将学科知识作为课程的内容。即使在今天，绝大多数课程内容依然以学科知识为主。在西方教育发展的历史上，理性主义、永恒主义、要素主义教育家多半都持这种观点。

将课程内容理解为学科知识，强调的是人类文化遗产和文明成果的继承，有利于社会的延续与发展。同时，此类课程通常是分门别类地组织和呈现的，既方便教师的教，也方便学生的学。

这一课程取向的不足在于：第一，它通常以处理知识的方式来处理不同性质的文明成果。人类的文明成果，不仅有知识，也有技能、情感、价值、信仰、审美等，但学科知识取向的课程通常以对待知识的方式来对待不同的文明成果，这不仅导致文明成果的异化，而且还会导致学生发展的异化。比如，它容易将德育变成道德知识的教育，将体育变为身体锻炼知识的学习，将创业教育变成创业知识的学习，等等。第二，它对知识以外其他素质的发展的作用甚微。学科知识课程能够促进知识的获得，但不能很好地促进能力的发展，更不能很好地促进品德的提升、审美素养的形成等。

将学科知识当作课程内容，面临着不少的挑战：第一，各类知识如何平衡的问题。从不同角度看，知识可以分为不同的类别，如古代知识和现代知识，国外知识和国内知识，公共知识和个人知识，文科知识与理科知识等。不同的知识在课程体系中占据多大的比重，是学科课程面临的重要问题。第二，课程内容的呈现方式问题。比如，课程内容是以综合的方式呈现还是以分科的方式呈现，是以形象的方式呈现还是以抽象的方式呈现，是以文本的方式呈现还是以活动的方式呈现，是以纸质的方式呈现还是以数字化的方式呈现，等等。

（二）课程内容即社会生活经验

将课程内容理解为社会生活经验，是社会本位的课程观。这里所说的“社会生活经验”，是指当代的社会生活经验。这一取向将社会需要置于首要地位。它打破了“课程即知识”的传统，将课程与社会生活联系起来，增加了课程的实用性。具体而言，这一取向又分为以下几种情况：

1）被动适应论

被动适应论认为，教育的目的就是促进社会的稳定与延续，就是让儿童适应社会生活；学校课程是促进学生适应社会生活的工具。在教育史上，斯宾塞、博比特、查特斯等都持这样的观点。斯宾塞认为，教育就是为儿童的未来生活作准备，儿童现在需要学习什么，要依据当代社会生活的需要及将来的成人生活来确定。他运用实证的方法将社会生活分为五类，并分别开设相应的课程。博比特和查特斯根据社会生活的需要，分别采用“活动分析法”和“工作分析法”来开发课程，其目的就是让学生能将学到的东西运用于社会。被动适应论的基本假设是，社会生活本身是完美的；教育的目的是让儿童适应社会生活。在课程问题上，被动适应论强调学生对既定社会规范、社会价值的遵从与认同。

2）主动适应论

主动适应论认为，教育的目的是促进社会发展与进步，要是让儿童学会改造社会，并创造一种理想的社会生活；学校课程是社会发展、进步的工具。在教育史上，持这一观点的当数杜威以及“社会改造主义”者了。许多研究者都认为，杜威是儿童中心论者，其实这是对杜威的误解。之所以有这样一种误解，是因为杜威说过这样一段话：“现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”[126]其实，杜威的根本目的不在于让各种教育措施围绕儿童旋转，而在于让教育及儿童适应社会，促进社会发展。因此，从本质上讲，杜威的教育是“社会中心”的，其目的在于实现个人和社会的统一。杜威说：“我认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是由许多个人的有机结合。”[127]只不过，杜威所说的社会是民主主义社会，是强调个人价值的社会。杜威强调“儿童中心”，是就心理因素和方法而言的；说他是“社会中心”论者，是就教育的目的而言的。为了让儿童适应社会生活，杜威将各种社会生活的形式搬进了学校，将学校办成一个小型社会、一个雏形社会。与此对应，学校的课程就是活动课程，即让学生从事木工、钳工等主动作业，发展社会生活所需要的各种素质。社会改造主义兴起于20世纪30年代的美国，一直持续到20世纪50、60年代，以美国教育家康茨（G.S.Counts）、拉格、布拉梅尔德（T.Brameld）等为代表。社会改造主义者认为，学校的课程应该以社会生活经验为中心，并指向社会生活的改造。他们甚至提出要通过学校教育来建立一种新的社会秩序。在课程问题上，主动适应论强调儿童对既定社会价值和规范的反思与批判，并在此基础上建构新的社会价值和规范。

3）互动超越论

与被动适应论相比，主动适应论看到了儿童的主动性，看到了通过教育促进社会发展与改造的重要性，但相对于社会而言，儿童和教育依然被当作社会发展的工具。进入20世纪70年代以来，受现象学、存在主义、哲学解释学、社会批判理论、后现代主义等哲学思潮的影响，教育和课程理论界开始重新审视教育与社会、课程与生活之间的关系。此时，人们认识到，教育不是社会政治、经济、文化等发展的工具，教育和社会之间不是工具和工具使用者之间的关系。相反，它们之间是平等、互动的关系，是主体间性的关系。它们之间只有保持主体之间的互动、对话关系，才能够实现各个领域以及整个社会的健康发展。在这样的一种关系中，课程不仅是传递政治、经济、文化等生活经验的工具，而且它还主动选择社会生活经验，甚至批判既有的、不合理的社会经验，同时还要建构新的社会生活规范。也就是说，课程在促进学生适应社会的同时，也促使学生去批判与改造社会。

（三）课程内容即学习者的经验

将课程内容理解为学习者的生活经验，是儿童本位的课程观。这一课程观强调课程内容不能根据既有的学科知识来确定，亦不能根据社会生活及其需要来确定，而应该根据儿童的发展来确定。具体而言，课程要根据儿童的身心发展水平、儿童的发展需要、儿童生活的需要来确定。这种课程观强调，要将儿童自身的生活经验当作课程。这在自然教育论、人本主义课程论、存在主义课程论以及后现代课程论中体现得最为明显。卢梭（J.J.Rousseau，1712—1778）认为，“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[128]也就是说，儿童有儿童的地位，儿童的生活有它自己独立的价值，它不是为成人生活作准备，亦不是为促进社会的延续和发展作准备。在卢梭看来，在儿童成长的过程中，该他经历的，就应该让他去亲身经历。人本主义课程论认为，教育的目的在于促进学生人格的完善而不只是知识的习得，在于帮助学生实现自我而非让他去实现其他的目标。因此，课程内容要与学生的生活与体验发生联系，使学生产生有意义的学习，并在学习过程中获得自我现实感。存在主义课程论认为，课程与教学的目的就是帮助每一个人成为他自己，进行自我认识、自由选择、自我负责，形成他自己独特的生活方式。因此，课程内容应该以人文学科为主，其目的就是帮助学习者更好地认识自己的存在。后现代主义课程论的一个根本思想，是认为课程是为学习者服务的，不同的学习者对课程有不同的理解，因此就有不同的课程。总之，儿童本位的课程观强调应该将儿童当下的生活经验作为课程，由于每个儿童的生活经验不一样，因此对应的课程亦不一样。在这里，儿童就是课程的开发者，是知识与文化的创造者，也是社会生活经验的创造者。