第4章 亲近母语——小学阶段儿童阅读课程的构建和实验研究
The Development and Experimental Study of the Curriculum of Children’s Reading in Elementary School
[中国]徐冬梅（Dongmei Xu）[1]
儿童时期是独特的生命阶段，每一个儿童都具有独特、完整、开放的精神自我，每一个健康的儿童都有一颗具有吸收力的心灵，具备语言学习的潜能。儿童阅读的过程就是儿童不断丰富内在语言，不断认识自我、发展自我的过程。亲近母语课题组认为，母语教育应为儿童提供适合、丰富、优质的阅读课程，唤醒并激发儿童学习语言、发展自我的潜能，通过讲述、指导诵读、精读和略读，从读中学习表达等方式，并创设适宜的情境让儿童进行分享和交流，让儿童充分浸润在母语之中，在母语温暖的怀抱中，实现语言和精神的同生共长。
阅读焦点
·何谓儿童的母语教育？儿童母语教育的课程体系是什么？本章介绍了母语教育的理念和主张，以及以“培育有中国根基的世界公民”为宗旨，以儿童阅读为核心的母语应用和实践的课程体系，包括完整的诵读、精读、略读和浏览的阅读课程体系和师资培养系统。
关键词
亲近母语，儿童阅读，儿童本位，儿童诵读课程，略读课程
亲近母语课题研究和实验从2000年开始，已经历时十四年，2003年被立项为全国“十五”教育科学规划课题。2006年9月，“十五”课题结题，并获得第二届江苏省教育科研成果一等奖。十四年来，亲近母语课题组一直坚持理论和实践研究，至2014年年底，全国共有286个小学、幼儿园参与亲近母语课题实验。
问题的提出
亲近母语课题研究是从对小学语文教育的反思开始的。
语文教育对阅读的核心地位认识不足
母语教育课程永远是各个国家基础教育的核心课程，各国母语课程改革均是本国课程改革的重要内容。新中国成立以来，我国语文教育界为提高语文教学效率，在理论方面和实践领域做了很多的探索和努力，也取得了不少成果。但是，长期以来，由于对儿童学习母语的过程和规律缺乏深入的研究，加上应试教育和各种复杂因素的影响，语文教育基本把语文教材看作语文课程的全部。儿童阅读的质无法保证，阅读量严重不足。儿童的课外阅读缺乏指导，整本书的阅读指导在我国语文教育体系中基本“缺席”。
母语教育课程存在严重不足，没有把阅读放在语文教育的核心环节，儿童没有保质保量地阅读是多年来语文教学质量难以提高的重要因素。
2001年6月，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）颁布。《语文课程标准》明确了语文是“工具性”与“人文性”的统一，突出语文学科的特点和学习汉语的规律。注重语文学习中的积累、感悟和熏陶，在修订版语文教学大纲基础上，进一步明确了对文学作品诵读和课外阅读的要求，其中小学阶段应完成145万字的阅读量。
《语文课程标准》实施以来，在蓬勃发展的儿童阅读中，虽然一些学校积极开展了各种儿童阅读的改革和探索，但是，全国绝大多数学校并没有打破“让学生读一本教材，然后大量做各种习题”的怪圈。课外阅读的要求因为缺乏具体的、可操作的标准，如读物的选择，实施的方法、时间，评价考查的方法等，使得大多数学校并没有真正将《语文课程标准》中关于阅读的要求落到实处。
语文教育对儿童的认识不够
母语学习的主体是儿童。长期以来，语文教育要么被作为思想教育的工具，语文课成为政治课；要么太重视学科本身的体系，语文课变成字词句篇的训练。“儿童”这个教育对象在语文教育中，长期没有真正被“发现”，课程建设、语文教材、课堂教学忽视儿童的生命体验和精神需要，儿童普遍对语文学习缺乏兴趣。
在小学语文教育的课程内容和教材建设中，研究者、实施者对儿童文学和儿童的文学教育普遍认识不够。课程、教材提供给儿童阅读的材料不适合儿童，不被儿童认可和喜欢。课程改革以来，《语文课程标准》明确提出了课外阅读的具体要求，很多学校开始重视阅读，但让儿童阅读的材料，多数没有从儿童出发，不能顺应儿童语言发展和精神发展的需要。自儿童阅读开展以来，儿童文学的阅读逐渐进入一些理念比较先进的学校和比较优秀的小学语文教师的视野，情况逐渐有了改观，但因为儿童阅读更多是在民间推广层面，从整体来说，影响面、影响深度还是远远不够。
儿童文学是发自儿童心灵的文学，儿童对文学的需要是一种天性，儿童文学是最适合儿童阅读的材料，同时学习文学文本对于个体学习语言有重要意义。个体的语言形成过程，依赖于获得充分的，而且是符合其天性和潜能的语言滋养。
语文教师的儿童文学素养和母语素养、教育素养有待提高
很长时间以来，教师基本被定位为课程的实施者，所以小学语文教育研究基本定位在研究怎样教，而且是怎样教教材这个点上。新课改提倡教师进行角色的转变，提倡教师不仅成为学生学习与发展的指导者、促进者、合作者、引导者，而且提倡教师成为课程的建构者、开发者。新课改实施以来，不少优秀的语文教师打破陈规，积极参与课程研发，在自己的班级开展各种语文教学改革，小学语文教改呈现出从未有过的可喜局面。但因为无论是职前培养，还是职后培训，对小学语文教师应该具备的学科基本素养都重视不够，小学语文教师的儿童文学素养、母语素养、人文素养、教育素养都有待提高。
教师是课程构建和实施的核心要素。将儿童阅读、母语教育改革推向深入的关键是教师。一个热爱儿童、懂得儿童，具备一定的语言素养和人文素养的教师才可能是一个好的语文教师。语文教师的培养、培训体系和课程内容亟须改变。
通过对小学语文教育现状的分析，我们认为，要推进母语教育和小学语文教育改革，只从教材教学和课堂教学着手，只研究微观问题，是不能从根本上改变现状的，必须从儿童的母语学习规律出发，全面构建儿童本位的小学语文课程体系，并研究实施这些课程内容的途径和方法，提高教师的全面素养，只有这样，才能真正实现小学语文课程改革的现代化。
基本假设
亲近母语课题研究的基本假设是，儿童时期是独特的生命阶段，每一个儿童都具有独特、完整、开放的精神自我，每一个健康的儿童都具备语言学习的潜能。儿童阅读的过程就是儿童不断丰富内在语言，不断认识自我、发展自我的过程。母语教育应给儿童提供适合、丰富、优质的阅读课程，唤醒并激发儿童学习语言、发展自我的潜能，并创设适宜的情境让儿童进行分享和交流，让儿童在阅读、体悟和交流中不断汲取语言，重构自我，从而实现儿童语言和精神的同生共长。
理论基础
本课题研究的重要思路是，通过构建儿童本位的阅读课程，让儿童获得语言发展和精神成长。课题研究的理论基础主要包括以下几点。
中国传统的语文教育理论和汉语言的特点与规律
传统语文教育强调“诵记”，着意“涵咏”。重视多读多写的经验是亲近母语研究重要的理论资源。
同时，汉语言的特点和规律以及相关的语言理论是亲近母语重要的理论基础。汉语言重视“意合”，更多从情感、感性建构文本，所谓“情动于衷而发于外”。语文教育要从汉语言的特点出发，从儿童母语学习的规律出发，而不是照搬西方教育理论。西方语言学习理论，应该成为亲近母语课题研究首先应该坚持的研究基点。
建构主义的学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，其代表人物为皮亚杰和维果茨基等。建构主义理论的内容很丰富，但其核心可用一句话概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。基于对儿童认知和学习的全新认识，建构主义提出了完全不同的师生角色的定位，提出了与建构主义相适应的教学模式，即“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象。
建构主义教育理论给本课题研究提供了强大的理论支撑，班级读书会的开展便最典型地集中体现了建构主义的思想，无论是内容的选择，还是师生的角色，抑或是教学的方式，和传统教学都完全不同。教师在这里是一个组织者、指导者、帮助者，而不是一个讲授者。班级读书会必须充分再现和建构文学文本与学生交流的情境，阅读分享本身就是一种写作，而围绕话题展开的讨论则是有效会话，让儿童主动完成文学体验和语言学习的建构活动。
蒙台梭利的教育思想和华德福的教育哲学
蒙台梭利认为儿童具有“有吸收力的心灵”，她指出，在各个物种中都存在着一种无意识的心理，它驱使生物主动地吸收外界的养料，以满足自己生长的需要，儿童亦不例外。受生命潜能的驱使，所有儿童天生具有一种吸收文化的心理。
蒙台梭利认为：“教育并非教师教的过程，而是人的本能发展的一种自然过程，不是通过听，而是依靠儿童作用于环境获得的经验。教师的任务不是讲解，而是在为儿童设置的特殊环境中预备和安排有益的文化活动主题。”“儿童教育所要求的第一件事就是为儿童提供一个能够发挥大自然赋予的力量的环境。”
蒙氏的教育理论为亲近母语实验研究重视，它为儿童营造良好的阅读和母语学习的环境提供了有力的支撑。
华德福教育是鲁道夫·史代纳根据自创的人智学理论创建的。华德福教育是一种以人为本，注重身体和心灵整体健康和谐发展的全人教育。该体系主张按照人的意识发展规律，针对意识的成长阶段来设置教学内容，以便于人的身体、生命体、灵魂体和精神体都得到恰如其分地发展。史代纳对人类的智慧和人的意识发展做了深入研究，从而得出关于人的身、心、灵和精神发展的独特认识。史代纳发现了人的意识是阶段性发展的，七年为一个周期。中国小学阶段的儿童大致对应他所论述的第二阶段（7～14岁），在这个阶段，儿童的生命组织构成力主要活跃在感觉（feeling）的发展上。理性化教育对于这个年龄阶段的儿童来说很多时候是徒劳无功的。应用艺术化的方式进行教学，让儿童的身、心、灵得以和谐发展。
华德福教育为亲近母语的教育实践提供了重要的理论支撑。孤立的字词句篇的学习，单调的工具化的训练，条分缕析的分析，不是适合儿童的母语学习方式，儿童应通过听讲故事、诵读、吟诵、阅读、分享等艺术化的方式，进行体验性的学习。
儿童哲学、儿童文学的相关理论和研究
从卢梭确立“童年本位”的教育学说到五四时期，周作人先生等人传播“发现儿童”的教育理念，儿童哲学对儿童这个独特生命阶段的认识和研究，为亲近母语的理论和实践研究提供了重要的参考。
西方的儿童文学从安徒生算起，已经经历了两百多年的时间。社会的进步、对儿童的认识和儿童教育理论的发展，促进了儿童文学的发展；同时儿童文学的创作、研究和应用对于儿童教育理论的发展、社会的进步又起到了巨大的促进作用。儿童文学既是亲近母语阅读课程建设的资源，同时也是重要的教育思想来源。儿童阅读对儿童发展的意义，儿童文学怎样和小学语文教学结合等理论和应用研究对亲近母语的实验产生了很大的影响。
理论发现
通过十多年来的研究，本课题得出了如下结论。
从儿童母语学习的过程看，儿童阅读是为儿童营造温馨、纯净、丰富的母语学习环境的重要途径
阅读是语文学习的核心环节，阅读是语言发展和精神发展的重要途径，阅读能力是学习能力的核心，阅读是自我教育的基础。
阅读是一件什么样的事？要说清这个问题，让我们先来考察一下儿童语言的发展过程。儿童是怎样学会说话的？是在母语环境里不断地倾听，上千遍，上万遍，然后逐渐习得的。世界上绝大多数儿童都在十四五个月开始说话，三岁左右具备最基本的母语能力，这是一个伟大的事实。这个事实告诉我们，每一个儿童都是语言学习的主动者。儿童最初的母语学习源于巨大的学习动力，“语言就是力量”，儿童希望获得这种力量。
但儿童在掌握最基本的口语，可以进行最基本的生活和交往以后，口语能力的进一步提高和书面语言的发展就开始依赖于阅读。没有一个儿童小时候不爱听故事、听童话，因为他对自己以及身外的世界充满了好奇，阅读是他走进世界的最好办法。儿童在两三岁时，有一段时期，虽然很多故事他听了很多遍，但是他还是要求爸爸妈妈讲给他听，因为这时候他处于语言模型的建立时期。三岁左右是儿童词汇的爆发期，也是思维发展很重要的时期，这个时候，如果家庭能够给孩子比较好的阅读环境，爸爸妈妈能够与孩子进行亲子共读，给他读经典的优秀的作品，那么他的口语发展将很顺利，同时将为他学习书面语打下良好的基础；反之，如果不能让孩子进行丰富的阅读，那么孩子在获得初步的母语能力以后，口语发展将比较缓慢。这也就是我们经常看到的，一个小时候可能伶牙俐齿的孩子，因为没能开始持续性的阅读，可能逐渐变成一个语言贫乏、智力平平的孩子。
这也告诉我们，儿童的阅读不是从自己独立阅读开始的，儿童阅读应该从“听读”开始。所以在做亲近母语实验的过程中，我们越来越感觉到，幼儿时期的阅读是非常重要的，幼儿时期的阅读主要的形态应该是亲子共读，当然也应该在幼儿园积极开展早期阅读，这是亲近母语课题在第二个五年逐渐渗透到幼儿园和亲子共读的原因。
我们再来看小学阶段的母语教育。拥有不同的阅读经历的儿童，进入小学，成为“小学生”，其实他们的积累是有很大差异的。一个有过大量的亲子共读经历的儿童，他在词汇量、情意发展、认识能力、学习能力等方面和一个根本没有过什么阅读，只拥有最基本的口语能力的儿童有天壤之别，但他们一起坐进了教室。我们的小学语文教学，面对的是这样的一个现状。但总体来说，儿童在接受小学教育前，阅读经验是很缺乏的。
到了小学阶段，儿童的母语学习有了变化，语文成了一个学科，每一个语文教师有了自己的教学任务，语文课有了明确的学习目标，除了继续发展儿童的口语之外，还要让儿童学习书面语言，能阅读，能初步表达自己的意见。
那么怎样提高儿童的母语能力呢？一直以来，我们的基本做法是，学生主要学习一本教科书，每周七八节语文课，每篇课文学3课时左右。小学阶段，学生学完12册教材，每册教材大约25篇课文，教师几乎把所有的教学时间都花在这些课文上，大量的课外时间要求学生去做各种各样的语文习题。除了部分的阅读训练，更多的题目是根据拼音写词、组词、造句、改病句、改错别字之类。这就是我们现在的小学语文课程。课改了这么多年，除了积极开展儿童阅读的学校，在大范围内，在国家推行的课程体系内，全国上下，其实并没有根本的改观。
不仅让儿童读好教材，更让儿童进行更丰富、更广泛的阅读，是提高儿童语言能力的基本途径。应该认识到，阅读之所以是核心，是因为它本身是一种“语言的实践”，语文能力、母语素养永远只能在语言实践中提高。阅读是最好的“练习”，只有在阅读中，学生才能积累语汇、体悟情感、形成语感。阅读是母语学习的核心环节，确立这个核心是一个非常重要的理论问题。这个理论问题一天不明确，我们的母语课程就一天不能走上高效良性的轨道。
同时，阅读的意义绝不仅仅在于提高儿童的母语能力，母语不仅仅是工具，母语学习不是一个语言训练过程，儿童不是我们的训练对象，母语能力形成的过程也是儿童精神胚胎实体化的过程。儿童阅读是为儿童营造温馨、纯净、丰富的母语学习环境的重要途径和方式。教师选择儿童精神发展所需要的经典文本和优秀文本，通过讲述、指导诵读、精读和略读，从读中学习表达等方式，让学生充分浸润在母语之中，在母语温暖的怀抱中，实现语言的发展和精神的成长。
传统语文教育重诵记、重积累、重感悟的经验，其实也昭示阅读在母语学习中的重要性。
从课程建设的意义上看，小学语文教育应该构建独立的学科基础
其实，这么多年讨论语文教育话语权，某种程度上主要被中学语文界所垄断，小学语文教学并没有获得学术上的独立。造成这个现状的原因很多，最主要的原因就是小学语文教育的从业人员（研究者、小学语文教材的编制者、小学语文教师）和中学语文教育的从业人员相比，在理论素养、文学素养、语言素养上还有比较大的差距。
但正如学前教育和小学教育存在很大的差异一样，小学语文教育和中学语文教育也存在很大的差异。6～12岁的儿童和12～18岁的青少年的心理结构、语言基础、认知能力完全不同。儿童母语学习有着怎样的机制，儿童口语和书面语的发展之间有着怎样的关系，听说读写之间有着怎样的互促关系，儿童阅读能力的发展过程是怎样的，怎样激发儿童语言表达的动能等，都有待研究者和实践者去探究。
亲近母语课题组在“十一五”期间，对小学语文教材进行了认真的研究和梳理，并基于儿童阅读课程探索的实践，以及初步的对小学语文课程重新构建的思考，认为要重新构建小学语文教育的科学基础，必须确立以下几点学术基石。
1.确立以儿童为本位的课程观
回到儿童，真正尊重儿童，坚持儿童本位，充分激发儿童语言学习的潜能，是我们真正改变小学语文教育的一剂良药。儿童是一个非常独特的存在，是一个独特文化的拥有者。在西方，从卢梭的“儿童发现”到杜威的“儿童中心”，再到现当代的建构主义等教育理论，虽然时代不同，观点有异，但有一点是共同的，都强调儿童在教育过程中的“中心”地位，从而结束了教育过程无对象的历史。五四时期，周作人先生等人就提出“发现儿童”。但实际上，不光是小学语文教材，在语文教育领域，在儿童教育领域，儿童其实一直处在一个没有被发现的状态。从某种程度上来说，只有儿童在教育当中，在小学语文教育中，真正被发现，儿童真正成为我们编写教材的基本出发点，儿童学习母语的规律真正成为教材、课程的逻辑起点，我们的小学语文教学才真正具有学科的独立性。
2.确立文学教育的基本地位
现在的小学语文课程和教材对文学教育的重视是不够的，显然这里首先是课程理念问题。语文有语言文字、语言文学、语言文化几个层面的含义，语文教育界普遍认为，小学阶段语文教育的任务应该在语言文字的层面，主要是多识字、读好课文，做好最基本的语言文字的训练，所以课程改革这么多年来，我们在语文课堂上看到的还是这样的教学程式：学习生字词，逐段讲解课文，总结中心思想和写作特色。学生在课堂学习之外，还要做大量无聊的组词、造句、解词、改病句这样的练习题。儿童在学习母语的过程中，没有快乐，没有幸福，不能体会学习母语的快乐，这样的学习注定是低效的。
确立这一学科基础的关键在于正确认识母语的性质和母语教育的特点。长期以来，我们仅仅把母语看作语言的工具，小学语文教学更多地把自己的学科任务定位在语言文字的训练上，殊不知，母语更是一个民族精神的载体。对于一个儿童的生命个体而言，母语素养发展的过程也是他精神成长的过程。
要激发儿童学习语言的潜能，就必须确立文学教育在小学语文教育中的地位，语言文字层面的任务、语言文化层面的任务都可以在文学教育的层面落实。让儿童阅读与他们的生命发展相应的童谣、童诗、民间故事、神话传说、童话、儿童故事、儿童小说、历史故事、人物传记，进而在阅读中丰富情感，在阅读中学习语言，在阅读中学习表达。十年来，儿童阅读推广风起云涌，得到了很多教师和家长的响应，实践证明，文学教育能有效地激发儿童对母语学习的兴趣，进而发展语言，确立自我，融入文化。
当然，这里所说的文学教育是儿童的文学教育，而不是儿童文学的教育。这里的文学教育包含了古代诗文、现代的成人文学和真正意义上的儿童文学。毫无疑问，儿童文学应该属于主体部分。其他两个部分应该是有选择的，适合儿童的。
应该指出的是，如此突出文学教育的目的并不是为了培养作家。加强儿童的文学教育符合儿童的心性，符合儿童母语学习的规律，也是涵养一个民族的精神内核的基础工作。
3.以阅读为核心建构语文课程体系
《语文课程标准》是按照识字和写字、阅读、作文、口语交际、综合性学习五个部分来罗列各阶段的课程目标的。大多数教材也是按照这五部分齐头并进来构建体系的。亲近母语课题组认为，在儿童的语言发展和精神发展中，阅读是一个核心活动，应该以阅读为核心，以儿童的潜在需要来构建小学语文课程体系。母语教育的首要之义是用可亲的方式引导儿童回到母语温暖的怀抱。小学语文课程、教材和教师应该致力于把母语文化中最好的东西带给儿童，让儿童在诵读经典、阅读名著、品味佳作的过程中，在母语温暖的怀抱中快乐成长。听说写以及更多的语文实践活动都可以并且应该以阅读为核心而展开。
国际母语教育的经验，传统语文教育的经验，儿童阅读推广的经验，都证明了没有保质保量的阅读，学生的语文能力就得不到保证和发展。我们的小学语文课程和教材应该充分突出阅读的核心地位，有条件的地区、学校、家庭应该为儿童打造更好的阅读环境，国家应该把优先发展儿童阅读放在发展教育的重要战略地位。
4.探索高素质的小学语文教师培训体制
长期以来，我们忽视了对小学语文教师专业素养的培养，职后培训体系也非常不完善，更多的是脱离实际的课程理论培训和过分强调教学技巧的技能性培训。亲近母语课题组认为，我们的教师培养、教师培训应该首先唤醒教师对母语的热爱，发展他们语言的感受力和表现力，然后才是教育素养、教学技巧的训练。
十年来，亲近母语课题组通过建立高层次的学术交流平台（如一年一届的中国儿童阅读论坛暨亲近母语教育研讨会），小范围的专题研修（如每年暑期的种子教师研习营），地区性的推广平台（如在全国各地举办的儿童阅读种子教师研训会），建立总课题组的研究共同体（大量阅读、资源共享、分项目主题研修和合作发展等机制），实验研究和探索（如实验指导，在实验中阅读、实践和反思），初步摸索了培养文学素养和理论素养，懂得儿童心理，具备较好教育素养和教学技巧的儿童阅读种子教师和小学语文优秀教师的基本机制，建立了较丰富的师训课程。
儿童阅读课程构建研究
亲近母语实验研究将阅读课程分为诵读、精读[2]、略读和浏览四个层面，并积极探索儿童阅读课程和小学语文教学的结合。
亲近母语的“十一五”“十二五”课题研究重点在诵读和略读的课程研究，这里重点总结在诵读和略读层面的课程构建。
儿童诵读课程
1.关于诵读
诵读，就是用抑扬顿挫的声调有节奏地读出文本，是将书面语言转化为有声语言的活动。诵读是中国传统语文教育中重要的学习方式，在传统意义上，诵读包含念、诵、吟、唱四个层面。在现代教育中，诵读主要指念、诵两个层面。从古到今，诵读作为一种重要的阅读能力和阅读形式，作为儿童体会文章的思想感情、积累高级语言、培养良好语感的最好方法和途径，一直受到重视，在语文教学中有着广泛的应用。
在亲近母语研究中，诵读包含朗读、朗诵、吟诵、背诵四个层面。亲近母语课题组认为，诵读对于儿童的语言发展和精神发展有着重要的意义。诵读的功能在于：
①是一种阅读形式，帮助儿童将书面语言转化为口头语言，更易于儿童理解和记忆；
②是一种阅读能力，帮助儿童积累高级语言、培养良好语感；
③是一种生命活动，帮助儿童提高专注力、培养定力和静气，开启儿童的智慧；
④是一种精神的仪式，帮助儿童形成生命的节律。
2.亲近母语诵读的基本理念和诵读的内容
基于对儿童诵读功能的认识，亲近母语课题组确立了儿童诵读的基本理念。
起点：儿童的生命和感受。
意义：让儿童的生命与本处、高处、远处的生命（自然、圣贤、崇高……）建立联系和对话。
目标：丰富儿童当下的生命，体会母语的美好和生命的奇妙，走进更开阔光明的精神空间。
内容：选择的基本原则是基于儿童、为了儿童。主要从两个方面去选择：①思想价值上的经典文本；②语言表达的经典。主要选择经典的诗性文本，包含中外经典的童谣和儿童诗、中外经典的现当代诗歌、中国古代经典诗文。
这里要特别说明的是，20世纪80年代以来，基于对现代教育的反思，很多文化学者和教育人士呼吁儿童读经，十多年以来，全国不少幼儿园和中小学开展了儿童读经活动，对于儿童亲近传统文化、促进语文教育改革起到了一定的作用。但读经运动对传统文化的认识缺乏现代意识，过分放大了经典的作用，漠视儿童当下的经验和情感。
亲近母语的儿童诵读是从童谣童诗开始的。童谣和儿歌是最符合儿童生命节律的语言形式，可以说童谣和儿歌就是孩子们的语言，就是孩子们的世界。儿歌的主要形式，如摇篮曲、游戏歌、数数歌、连锁调、问答歌、谜语歌、颠倒歌、时序歌、字头歌等在我们的诵读内容中都有呈现，目的就是让孩子们在诵读童谣儿歌的同时，激发自己的生命体验，感受儿歌、童谣的形式美，形成良好的语感，领悟民族文化的灿烂。
儿童诗是“浅语的艺术”，它表现了儿童的情趣、灵性和体验，是以儿童为本位的，体现着儿童的心理与意识，其中所透出的儿童活泼的天性、不受拘束的幻想，及其成长过程中的各种情绪，使儿童诗具有了无与伦比的魅力。这部分内容我们安排在各个学期，并且随着年级的升高而逐步加大诵读的比例。
过程：缓坡而上，由浅入深。亲近母语课题组依照这些基本理念，编选了课程化的儿童诵读教材——《日有所诵》。2007年，自该教材公开发行以来，已有超过千万的儿童，在教师和父母的带领下诵读，这对提高儿童的语文能力和母语素养起到了很好的作用。
一年级编选内容：童谣儿歌，附录为幼儿园向小学过渡的童谣儿歌。
二年级编选内容：童谣儿歌、儿童诗、唐诗、“晨读对韵”，附录为《三字经》节选。
三年级编选内容：泰戈尔《飞鸟集》节选、儿童诗、现代诗、儿童散文、唐诗，附录为《老子》节选。
四年级编选内容：纪伯伦《沙与沫》、儿童诗、现代诗、唐诗，附录为《论语》节选。
五年级编选内容：泰戈尔《新月集》节选、外国散文、儿童诗、现代诗、唐诗、历代诗歌、唐宋词，附录为《孟子》节选。
六年级编选内容：外国散文、现代诗、少年诗歌、唐宋词、元曲小令、古代寓言、格言集萃。
3.亲近母语儿童诵读的实施
亲近母语的儿童诵读课程实施分为以下几个方面。
第一，实施原则。
实施原则包括反复性原则、连续性原则和模糊性原则。反复性原则，是指诵读与其他阅读方式不一样的地方在于，它需要不断重复，而不是一次两次的阅读。大多数的文本需要儿童多次甚至超过十次的朗读，最终达到背诵或者熟读，这就是反复性原则。连续性原则，是指诵读需要不断连续的阅读，而不是阶段性的，对于幼儿园、小学阶段的儿童而言，需要不间断地“日有所诵”。模糊性原则，是指大多数的诵读文本对于儿童来说，并不是马上可以全部理解的，而是需要在成长过程中，甚至在生命的整个过程中去逐渐体悟的，诵读时不应该像精读文本那样要求儿童立刻全部理解，而应该秉持“熟读成诵，不求甚解”的原则，让孩子们读起来，背下去。
第二，实施时间。
亲近母语课题组针对目前的学校教育状况，提出了“灵活处理，化整为零”的实施方案。诵读可安排在早晨、课前和其他时间进行，但诵读最好的时间应该是“晨读”时间。亲近母语课题组提倡每天儿童背书包进校园后，第一件事情就是诵读，每天的清晨从诵读开始。从诵读符合儿童生命需要的经典开始，将非常利于儿童培养语感、积累语言、形成生命的节律。
第三，实施措施。
“熟读成诵，不求甚解”并不意味着完全不做指导，其实诵读也是需要适当指导的。儿童诵读主要的教学方式是让儿童多次反复地诵读，在诵读中指导儿童逐渐达到正确、流利、有感情，熟读成诵。诵读指导的关键在于让儿童在反复的诵读中，逐渐理解文本的意义，抓住文本的不同特点，领会文本的意境。不同文本的教学目标和诵读指导不同。
在教学层面，有关诵读的方法，我们主要采用的是泛读和仿读。另外，我们考虑到韵语的音乐性，还适当加入了一些歌唱的形式，如对读，你读上句，我读下句；师生对读，生生对读。同时提倡让儿童用身体参与学习，让儿童充分自由地感受语言的韵律，让身体跟着舞蹈。实验证明，这是儿童所需要和喜欢的。
略读课程
1.略读课程的历史沿革
1929年颁布的《小学课程暂行标准小学国语》在第二大项作业类别中将阅读（当时称为“读书”）分为精读的和略读的。
精读的——选用适当的教材（由教员选定读本，或师生共同选定课文）诵习研究，多由教员直接指导，以使儿童由兴趣而欣赏，由理解而记忆。重在质的精审。
略读的——利用许多补充读物参考书和其他儿童图书，分配工作，指导读法，让儿童按期概览，再由教员分别考查，并和儿童互相讨论。重在量的增加。
《中小学课程暂行标准小学国语》明确提出了“略读课程”，并在第一大项“目标”中表明精读和略读的内容：学习平易的语体文，以增长经验，养成透彻迅速扼要等阅读儿童图书的能力；欣赏相当的儿童文学，以扩充想象，启发思想，涵养感情，并增长阅读儿童图书的兴趣。
可见，民国时期的语文教育非常重视略读，而且特别重视儿童文学的阅读。新中国成立以后，1950年8月公布的《小学语文课程暂行标准》在第一项“目标”中，这样表述：使儿童通过以儿童文学为主要形式的普通语体文的学习、理解，能独立、顺利地欣赏民族的大众的文学，阅读通俗的报纸、杂志和科学书籍。
1954年，在叶圣陶主持下讨论通过并公布的《改进小学语文教学的初步意见》中，在第一项“小学语文课的目的、任务和内容”中，提出要对儿童进行“祖国语言的教学……并培养他们对祖国语言的爱好”和“祖国文学的教学……培养他们对祖国文学的爱好”，并在“阅读”一项中，明确指出：
“我们儿童文学作品不多，一般文学作品适合儿童阅读的也很少，为儿童写作的自然、地理、历史科学知识的读物更少。因此，编选适合以上标准的阅读教材是有不少困难的，解决的办法如下：一、组织文学家、儿童文学家、科学家、科学通俗化工作者替我们撰写……”
因此，20世纪50年代后期60年代初期曾经出现过一次儿童文学的黄金时期。当时一批作家、儿童文学作家、科学家、学者拿起笔来为儿童写作。当时涌现了一批优秀的儿童文学作品，如单篇的《神笔马良》（洪汛涛）、《小马过河》（彭文席等）、《小蝌蚪找妈妈》（方惠珍、盛璐德），这些作品都先后被选入语文教材，到今天依然是教材中的传统篇目。整本书的儿童文学作品，如《小兵的故事》（儿童诗集，柯岩，天津人民出版社，1956）；《野葡萄》（童话集，葛翠琳，北京大众出版社，1956）；《宝葫芦的秘密》（长篇童话，张天翼，中国少年儿童出版社，1957）；高士其的科学童话；林汉达的历史故事等都是非常优秀的儿童文学作品。这些书很快进入各个学校的图书馆，儿童可以顺利地读到。
1955年秋季，在几个省市的部分小学试行的《小学语文教学大纲草案（初稿）》以及以后颁布的小学语文教学大纲都有明确的课外阅读的论述，但都作为课内阅读的补充，课内阅读在“红领巾教学法”的模式下，逐步走向程式化、模式化，课外阅读的指导缺乏明确的目标、实施时间、实施措施和实施评价。更重要的是，随着思想教育的不断强化，语文逐渐沦为教育的工具，对于儿童文学的重视越来越少。小学语文教学逐渐走向一本教材就等于语文课程的全部，教材本身也逐渐远离儿童的语言发展和精神发展的倾向。
新时期拨乱反正以后公布的语文教学大纲虽然也延续了以前教学大纲对课外阅读的论述和重视，也有不少优秀教师在一线做了大量的探索。但实际上，多年来，小学语文教学一方面还没有完全摆脱作为思想教育的工具的樊篱；另一方面，随着20世纪80年代以后应试教育的不断升级，在工具论的认识下，语文教学又很快陷入语文教育就等于“语言文字训练”的怪圈，语文教学对儿童教材之外的阅读基本缺乏指导，整本书的教学在语文教学中基本“缺席”。
从“略读”到“课外阅读”，虽然看上去似乎都是在课内阅读之外的，精读课程以外的阅读，但是在课程上的区别却是巨大的。
首先，略读在课程之内，必须有实施目标、时间和措施；而课外阅读却是在课程之外的，最终会沦为“无人管地带”。中国几十年的语文教育实践证明了这一点，其损失也是巨大的。
其次，对于略读课程，教师有推荐、指导的义务，实际上定位为“略读课程”时，都明确将儿童文学作为主要的阅读材料，相应的课标都明确教师要在学生阅读后组织学生讨论和交流，并进行一定的考察，而课外阅读虽然也提出了一些指导的要求，但却是含糊、不明确的。
2.略读课程的意义和功能
亲近母语课题组认为，略读课程对儿童来说，有以下意义。首先，略读是提高儿童语文能力、阅读能力和阅读兴趣的重要途径。其次，略读是对儿童进行文学教育的重要渠道。课内阅读和语文教材担负着儿童语言发展的多重任务，如听说读写能力的发展等，但儿童的文学教育却不仅对儿童的语言发展起着积极的促进作用，而且还担负着发展儿童的感受力和情感，提高民族的精神素养的重要功能。最后，略读能扩展儿童的阅读经验，是儿童获取知识、发展认知和拓宽视野的重要途径。
3.略读课程的内容
根据儿童语言发展的需要，亲近母语课题组经过研究，主要把图画书和文字的儿童文学以及适合儿童阅读的历史、地理和科学读物作为略读课程的内容，以儿童文学的阅读为主体和核心。
（1）图画书阅读
图画书是用图画和文字共同叙述一个完整的故事，是图和文的完美合奏，在儿童阅读的开始阶段，因为识字量有限，儿童需要借助图像来认识外物。图画书是儿童早期阅读最合适的书。同时因为图画书的容量限制，图文并茂的特征，一般优秀的图画书都具有诗和音乐的特征。
图画书的阅读对于儿童来说，有着多重意义：①培养文学欣赏的情趣；②发展语言的重要凭借；③培养艺术欣赏的能力。
（2）文字的儿童文学作品的阅读
阅读文字的儿童文学的意义：①一定长度、一定难度的阅读，是儿童阅读能力提高的必要条件；②获得阅读的快乐，进而丰富情感，发展语言；③培养儿童的文学审美情趣。
儿童文学作品整本书进入小学语文课程体系具有特殊的价值和意义。新中国成立以来，整本书阅读一直在语文教学体系中“缺席”，儿童的阅读缺乏指导，放任自流。而对于学生语文素养的形成，课堂教学的作用可能远远赶不上儿童阅读的作用。所以，重视儿童的整本书阅读，将适合儿童阅读的儿童文学作品作为课程资源引入语文教育体系，有着非常重要的意义。
（3）儿童百科读物
儿童百科读物通常指狭义上的儿童文学作品之外的历史、地理、科学等读物。
阅读儿童百科读物的意义：①拓宽儿童的知识面，打开儿童的视野；②帮助儿童更好地认识自然、社会和自我；③激发儿童的求知欲和好奇心。
我们根据多年的探索，研制了基本的儿童阅读推荐书目和很多有针对性的阅读书目。书目研发由丁筱青老师牵头负责。儿童阅读推荐书目是一个庞大、系统的工程。多年来，亲近母语课题组搜集、整合国内外优秀的少儿图书，形成了自己专业的少儿图书数据库。亲近母语儿童阅读研究中心从课题研究出发，结合中国儿童阅读的现状，将儿童文学的教学引入课题实验，将大量少儿图书放置到教育的第一线，反复推敲、不断修正，逐渐形成了专业、系统、符合儿童身心发展规律的儿童阅读推荐书目。
儿童阅读推荐书目涵盖了儿童成长的各个年龄阶段。幼儿部分包括0～3岁、3～6岁两个大的阶段。小学部分则根据不同年级的阅读需要做了细致的划分。针对每个年龄段里，诵读、图画书阅读、文字的儿童文学阅读、百科阅读等都做了系统的区分，在力求符合儿童身心成长规律的同时，为儿童提供全面、系统的阅读服务。学校、家庭是儿童成长的重要影响因素。儿童的阅读与教师、家长的阅读紧密相连。亲近母语儿童阅读推荐书目为深入推广儿童阅读、打造儿童阅读的良好环境，形成儿童阅读的良性循环，将教师和家长的阅读成长纳入研究体系之中，并起到了重要的作用。因此，除了儿童的推荐书目，教师推荐书目与家长推荐书目同样是亲近母语儿童阅读推荐书目的重要组成部分。教师推荐书目与家长推荐书目侧重于教师和家长在儿童阅读领域的认识与成长，为教师与家长群体的儿童阅读指导提供必要的支持。
除了按照年龄来推荐的基本书目外，亲近母语课题组还根据实验的需要，研制了适合各个项目需要的专项书目。例如，各年级大声读的书目，各年级适合读写互动的书目，各年级适合全班共读的书目等。
具体成果详见亲近母语儿童阅读推荐书目。
4.略读课程的实施形式和策略
（1）图画书阅读
图画书引进小学语文教学可以有多方面的应用，基本可以分为三种类型。
第一种类型，文学欣赏课。基本模式为读前交流—读中交流—读后交流。读前交流贵在简洁，重在引起儿童的阅读兴趣，激发儿童的阅读期待，一般可从图画书的封面阅读开始。读中交流一般可由教师讲述图画书，并适时指导儿童阅读图画，体会一些细节和空白，但总体来说，读中交流不能打破作品的完整性，停顿不宜过度，提问不宜频繁。读后交流很重要，一般来说，话题设计应该从儿童的阅读体验出发，话题不宜太多，不宜超过三到四个，话题应有一定的层次性，帮助儿童厘清图画书的思路，体会图画书的意趣，欣赏图画书的艺术性。
第二种类型，读写互动课。基本模式为阅读欣赏（指导读）—指导写作—仿写—交流和评点。因为图画书一般比较符合儿童的心理，而且图画书的表达比较有趣味，孩子易于模仿，所以很适合作为读写互动的材料。当然并不是所有的图画书都适合作为读写互动的材料，只有那些不仅内容能够打开儿童的心扉，表达上也便于学生模仿的作品才更适合作为读写互动的图画书教学文本。
第三种类型，阅读拓展课。基本模式为阅读欣赏—活动指导—活动展示。因为每本图画书适合阅读拓展的点不同，所以阅读拓展课是很丰富多彩的。特别是在幼儿园教学中，这类课非常适于开展。可以在阅读欣赏后让孩子说话；也可以组织音乐活动，如《鼠小弟和音乐会》；也可以组织美术活动，如《小蓝和小黄》；也可以让孩子们做图画书的戏剧表演，如《猜猜我有多爱你》；还可以进行图画书的主题拓展活动，等等。
（2）班级读书会
班级读书会，顾名思义就是以班级为单位，有计划开展的读书活动。和一般的课外阅读和自由阅读相比，班级读书会有着明显的优势：①伙伴共读，全班共读一本书，伙伴之间可以分享阅读的乐趣和体会；②师生共读，但在班级读书会中，教师更像是一个有一定高度的读者，更易于师生之间的阅读分享和教师的阅读引导；③一种深度阅读，与儿童自主阅读相比，班级读书会通过阅读分享和交流，可以实现深度的阅读。
班级读书会的实施策略：①主要选择经典的和优秀的儿童文学作品，其主要特点是能够打开儿童的心灵，能给儿童以精神上的滋养和愉悦；②语言经典，有助于儿童在阅读的同时进行丰富的语言积累；③有一定的挑战性。
表4-1、表4-2是岳老师的实验班选择的班级读书会的书目。
表 4-1 二年级上学期班级读书会书目案例
表 4-2 二年级下学期班级读书会书目案例
组织的过程和师生角色：现在不少教师把班级读书会理解成是一节读书交流课，其实班级读书会的组织是一个过程。从把要阅读的书推荐给学生，到学生自主阅读，再到学生阅读过程中的交流，到学生读后的阅读交流课（并不一定就是一节课，可以是几节连续的阅读交流课）。
每一次班级读书会意味着一次围绕一本书的意义建构。在建构意义的过程中要求学生主动去阅读，并且去吸收、搜集和分析有关的情感信息、语言信息和知识信息，要把当前的学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真体会。联系和体悟是意义建构的关键。
在班级读书会中，传统意义的师生角色发生了重大的变化，教师的角色是儿童的高级伙伴或合作者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的阅读分享者、引领者。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，也就是围绕阅读内容展开充分的讨论和交流。学生的角色是教学活动的积极参与者和经验、精神的积极建构者。学生要用探索法和发现法去建构自我，在阅读和领悟文本中，丰富自己的感情，发展自己的语言，完善自我。
话题设计和氛围营造的技巧：建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
班级读书会中，教师通过氛围的营造和话题设计，让学生展开讨论，彼此分享阅读的感受，进行沟通和交流，从而完成本次学习的意义建构。值得注意的是，班级读书会和传统的语文教学相比，儿童文学作品都不同程度地反映了儿童的现实生活，是现实生活在特定场景下的真实写照。因此，班级读书会更应关照学生所处的生活实际，着力打通书本世界与学生的生活世界，精心选择两者之间的联系点，帮助学生跳出书本看生活，使他们获得更多的人生体悟，真正完成基于每一个个体儿童的意义建构，真正发挥文学教育应该起到的作用。
氛围营造和话题设计是班级读书会成功的关键，通过共读氛围营造，要着力于真实集中再现作品的情境，着力于让儿童进入文学作品用语言营造的精神空间。再建设一个该群体的话语新系统，也就为成员间的交流讨论提供了一个共有平台。每一个个体将各自不同的背景投影于同一个文本、话题，其间的认同与碰撞、互动与融通将得到最大效应的同化。
班级读书会作为略读课程的典型，话题设计最为关键。话题设计应该从儿童和文本的结合点出发，寻求对话支点。读书会的理想状态是形成“人与人、人与作品、人与环境”的立体对话。实现这一理想状态的关键是要选择好话题作为联结各维度的纽带。
因为是略读课程，话题设计一般应确定一定的主题，而不应该面面俱到。“主题”应建立在文本与儿童感受的交叉处、共通点上。
例如，《一百条裙子》文本主旨丰富，班级读书会时若做散点交流，势必点多力薄，难有进展。从学生角度考察，贫苦女孩旺达的生活际遇为学生所同情，而其人生态度则应为众人所拥有。基于分析和推敲，周益民老师从人与自我关系构建的角度出发，决定聚焦“别处的生活”这一“主题”，且取得了良好的效果。
“主题”需要通过话题才能抵达。话题是“主题”的分解。围绕“主题”，话题群应该呈现严谨的阶梯式逻辑关系，每一个话题的完成都应该成为抵达“主题”的一次逼近与累积。话题群之间的关系，应该表现为从具体到抽象、从已知到未知、从浅显到深入，后一个话题成为前一个话题延伸、深化的自然，形成链状或梯状结构。
亲近母语理念下的传统文化教育
1.亲近母语关于传统文化教育的理念
儿童为什么要学习传统文化？传统文化教育的宗旨和目标是什么？这是首先要回答的问题。教育的目标，应该是让每一个儿童成长为最好的自己，并在与他人、自然的和谐相处中，发展成为完整而有智慧的人。传统文化教育也应服务于教育的整体目标。儿童的传统文化教育不是为了传承和弘扬传统文化，而是应该丰富当下儿童的生命体验，让他们小小的生命之流，逐渐汇入民族之源，将来更好地融入族群，增强文化认同和家国情怀，并打下扎实的中国根基，未来能以自己独特的文化血脉，为人类更好的发展提供更丰富的创造和可能性。
传统文化教育必须坚持儿童性。儿童时期是独特的生命阶段，有着独特的感受世界的方式。传统文化教育要与儿童的生活相连接，用符合儿童的心性和特点的方式，更多采用艺术的手段和体验的方式进行。
传统文化教育必须坚持当代性。要防止文化激进主义。传统文化教育的目的不是为了复古，不是为了否定今天，而是为了让今天的儿童拥有幸福的童年、良好的教育。适合儿童的传统文化教育，应该建立与儿童生活的连接，这样儿童才能更好地体验和理解传统文化。
传统文化教育必须坚持世界性。传统文化教育不是为了让儿童沉湎在我们祖先创造的文化辉煌里，而是为了让他们从中汲取丰富的营养，更好地发展和成长。所以在进行儿童传统文化教育的同时，必须让儿童拥有广阔的视野和世界的眼光，以使他们能更好地面向世界、面向未来，具备与世界对话的能力。
2.亲近母语关于儿童诵读的课程构建和实践——诵读和吟诵适合儿童的经典
对传统经典的诵读和学习历来是传统文化教育的核心内容。《语文课程标准》规定了小学生必背的古诗词，不少学校在实践中有不同程度的拓展。经王财贵先生的倡导，读经教育在全国如火如荼地开展，催生了很多私塾和书院。前段时间关于深圳梧桐山的私塾被质疑的报道引发了社会的广泛争议。
和读经教育、经典诵读的倡导者们只让儿童诵读蒙学、古诗文、四书五经不同，亲近母语的诵读是从童谣诵读开始的。作为亲近母语儿童诵读教材的《日有所诵》，承载了亲近母语儿童教育的理念，以及对儿童母语学习、儿童的传统文化教育的基本理解。《日有所诵》以儿童为本位，服从儿童发展，尊重、满足儿童对于“形象”“韵律”的需求，从童谣开始，六年一贯，日不间断，缓坡上行。
传统童谣是对儿童最好的传统文化教育素材。
小老鼠，上灯台/偷油吃，下不来/吱吱吱，叫奶奶/奶奶不肯来/叽里咕噜滚下来。
——《日有所诵》一年级
这是每一个中国人童年记忆里的歌谣，不仅带给儿童母语的韵律，也带给儿童幽默和快乐。
粽子香，香厨房。艾叶香，香满堂。桃枝插在大门上，出门一望麦儿黄。这儿端阳，那儿端阳，处处都端阳。
——《日有所诵》二年级
这是最好的传统节日节俗教育，比生硬的知识传授有色有味，有画面有喜悦。
一九二九不出手，/三九四九冰上走，/五九六九沿河看柳/七九河开八九雁来/九九耕牛遍地走。
——《日有所诵》一年级
这是最好的节令教育，用母语的歌谣和韵律，和儿童的生活感受相连接，展现了节令和大自然的变化。
四书五经是传统文化，但在亲近母语看来，这样的传统童谣是更适合儿童的传统文化。让儿童诵读符合他们生命节律的童谣，在日不间断、充满韵律感的诵读中，培养儿童的语感和静气，并让诗性的语言转化成儿童的精神气质，继而慢慢浸润孩子的心灵，养成他们生命的节律和对传统文化的认同。
当然不仅仅是传统童谣，《日有所诵》还编选了适合儿童的古诗词、古文以及一些传统经典，给不同年龄段的儿童诵读。在编选和诵读教学中，我们都强调教师要注重这些传统文化文本和儿童当下的生命感受的对接。
亲近母语课题组认为，古典诗歌的学习是传统文化教育中的重要内容，但是只让儿童死记硬背古诗文并不合适。著名古典文化学者叶嘉莹先生认为，孩子们学习古诗最好从吟诵开始，因为只有吟诵才能让孩子们真正理解古诗的含义，体会到汉语的音韵之美。她和著名诗词学者田师善先生合作，为儿童编选了《与古诗交朋友》一书，择选了一百首适合儿童诵读吟诵的古诗，并对每一首古诗做了注释和导读。更珍贵的是，选入的每一首诗歌都是由叶先生亲自诵读或吟诵的。2012年春节后，亲近母语课题组特别邀请叶嘉莹先生为全国的小学语文教师做了三天的古诗吟诵讲座，针对诗歌的各种体裁为小学教师们做了详细的指导，并结集成《古典诗歌吟诵九讲》出版。
2010年，亲近母语邀请了著名学者周有光先生和叶嘉莹先生做顾问，著名吟诵家徐健顺、陈琴老师为主编，出版了国内第一套儿童吟诵教材《我爱吟诵》，并多次邀请徐健顺老师开设吟诵工作坊，培养吟诵推广和教学方面的人才。薛瑞萍、朱爱朝、曹亚男、孔晓艳等一批教师在教室里带领孩子们每天吟诵古诗。孔晓艳老师在她的教育叙事中写道：“吟诵是中国的传统读书方式，用吟诵的方式进行古诗学习，孩子们会注意到拉长和急促的声音，并去体会其含义，寻找除了理解字面意思之外的解诗途径。课堂上，我带着孩子们标出平仄后，会连续三遍、安静地听播放器中的吟诵调，然后边听边用手比画平仄三遍，再小声跟吟三遍，学会吟诵的调子后，再让孩子们分句安静地聆听——说说从声音里听懂的东西。”吟诵成了孩子们亲近古典诗歌，走进传统文化的可靠而兴味盎然的途径。亲近母语研究院与首都师范大学、中华吟诵学会联合主办第二届中华吟诵周，并在全国各地举办吟诵讲座，对儿童吟诵在小学的普及起到了重要的推动作用。
2010年，亲近母语课题组创办首届儿童母语教育论坛，以“小学语文教学和中国传统文化”为主题，深入探讨儿童本位的中华传统文化教育理念、教学内容，具体研讨古典诗歌、四大名著、国学启蒙、教材中的传统文化文本的教学方式，引发了小学语文教学中如何做好传统文化教育的深入讨论。
3.亲近母语的传统文化系列课程——在体验中感受，用艺术的方式实践
传统文化教育仅仅只是诵读经典吗？当然不是。亲近母语构建了丰富的传统文化体验课程，包括亲近汉字课程、节日节俗课程、老故事讲述课程、自然笔记课程、儿童禅修营、传统文化体验营，等等。
结合着节日节俗节气节令，亲近母语课题组研发了系列的活动体验课程。例如，元宵灯会、中秋亲子会、端午聚会等。在元宵灯会，我们会给孩子们讲述元宵节的故事，让孩子们猜灯谜、学做灯笼、提灯夜游、亲手做汤圆，还会让孩子们诵读、吟诵有关元宵的诗歌，孩子们在诵读、游戏和体验中自然而然地了解了节日节俗。
亲近母语总课题组的朱爱朝老师是这样给孩子们讲二十四节气的。
圆圆的房子
“对于太阳父亲，大地母亲，我们的祖先对它们的了解是非常缓慢的。饥荒是常客。为了让植物更好地生长，我们的祖先在想办法找太阳运行的规律。二十四节气，就是我们的祖先找到的太阳运行的规律。”
节气是根据太阳在黄道（地球围绕太阳的轨道）上的位置来确定的。我们终年在大地上耕种的祖先，在两千多年前，将太阳在大地上留下的痕迹，用二十四节气记录下来。
“地球围绕太阳的路径，是圆圆的。”我在黑板上画下一个圆。
“我们的祖先发现，有一天在一年当中非常特别。从这一天开始，白天会越来越长，阳光会越来越强，播下的种子开始发芽。这一天，是春分。”在圆圈上定下“春分”的点，标上“0°”。
“春分这一天，白天和黑夜都是十二小时。一年当中，还有一天白
天和黑夜也是一样长的，这一天在秋天。”孩子们看我在“0°”的对应点上标“180°”，立马接上“秋分”。
“二十四节气，都住在这座圆圆的房子里。每移动15°，一个新的节气就开始了。让我们一起来为节气找位置。”
春雨惊春清谷天，夏满芒夏暑相连。
秋处露秋寒霜降，冬雪雪冬小大寒。
我们提倡教师为孩子们选择并讲述合适的中国故事。在为儿童研发的文学教材——《我的母语课》中，我们特地为孩子们设置了中国故事系列。例如，一、二年级的民间故事、英雄传说、节日故事，到三、四年级的四大民间传说、中国寓言、中国神话、名胜传说，到五、六年级的历史故事、中华先贤故事，我们力求用故事的形式，在文学的阅读中，让儿童初步感受和他们生活息息相关的中华文化。
亲近母语理念下的小学语文课程构建
这个研究项目起始于“十一五”课题研究，主要由岳乃红老师在维扬区实施。自2007年9月正式启动课题研究，至今已三年。三年中，他们不断摸索，初步形成了以“阅读”为核心，以“儿童”为本位的小学语文课程构架，探索出一些符合儿童年龄特点，且能展现文本特点的儿童文学阅读指导策略。这个课题是亲近母语总课题组所有研究的集大成，它将十年来儿童诵读、课内精读、图画书阅读、儿童文学整本书阅读、读写互动等研究的成果具体运用到课程改革的实践中去。图4-1是他们所设置的语文课程结构。
图4-1 语文课程结构图
课时划分：5节教科书教学+3节语文特色课程（图画书阅读、整本书阅读交流、读写互动各1课时）。
化整为零课程：一是坚持“日有所诵”；二是教师每天大声朗读儿童文学作品10～15分钟，用“整本书阅读交流”（1课时）的时间对一周所读内容进行指导、讨论。这类课程内容虽然不占用语文课时，但是也能起到促进儿童母语能力提高的作用。
三年来，孩子们共诵读童谣、古诗、《三字经》（节选）、晨读对韵、儿童诗等近400首（篇），阅读图画书近100本，听读儿童文学整本书24本，再加上孩子们平时的自主阅读，累计人均阅读量达350多万字，已经远远超过《全日制义务教育语文课程标准》中所规定的小学六年课外阅读总量不少于145万字的要求。而真正让我们感到喜悦的是，孩子们对阅读的喜爱，他们在阅读中被激发出来的童心、智慧和超凡的想象力。
这项研究可以称得上是一次革命，它打破了现有语文课程“教科书”一统天下的格局。虽然研究时间还不够长，在理论探究和课程构建上还需要进一步完善，但这个项目是亲近母语十年来研究的深化，“十二五”的研究将集中课题组和专家、实验教师的智慧和力量，不断将这个项目的实验推向深入。
存在的问题和研究规划
亲近母语课题研究和实验虽然取得了很多的成果，但还有很多问题等待深入的实践探索和理论探究。
需要系统建构理论体系
对各国母语教育尤其是儿童阅读和母语教育的结合研究需要进一步积累资料。对儿童文学对儿童语言和精神发展的影响要进行更深入细致的研究。
课程构建层面
在实践层面，受多种因素的影响，不少学校和教师的教学思想还未真正得到解放，实验的开展需要我们进行更扎实有效的实证研究，用更具说服力的事实来证明实验的效果。实验教师的培养也是重点工程，亲近母语正在探索，以求建立更完善的教师培养机制，促进教师转变教育观念，并把先进的教育教学观念真正转化为课程构建的能力，转化为课堂中的教学行为。
教师培养层面
在实验的推广层面，因为亲近母语是一个民间科研机构，受传统思想和现有体制的影响，实验的推广遇到相当多的阻力，要让更多的儿童享受儿童阅读和母语的温暖，需要更宽松的环境和更坚韧的努力。
摘要 Abstract
Childhood is a special period in one’s life.Every child has his/her unique, complete and open minded spirit; every healthy child owns a heart with absorptivity; every child has the potential of language learning.The process of children reading is the period that children can constantly enrich their inner language, recognize and develop themselves.In order to ensure that students can completely bath in mother language where they can fulfill the possibility of mutual growth of language and spirit in the worm hug of their mother language, the team of Hug Chinese thinks that mother language education should provide children with suitable, abundant and high quality reading classes to arise children’s potential of language learning and self-development through narration, instructions of daily reading and reciting, intensive reading and skimming as well as learning expressions from reading and creating appropriate atmosphere to encourage them to share and communicate.
Key words:
hug chinese; children reading; child-orientation; children’s daily reading and reciting classes; skimming classes
参考文献 Reference
王荣生.语文科课程论基础（第二版）.上海：上海教育出版社，2003.
朱自强.朱自强小学语文教育与儿童教育讲演录.长春：长春出版社，2009.
[加]佩里·诺德曼，梅维丝·雷默.儿童文学的乐趣.陈中美，译.上海：少年儿童出版社，2008.
周益民.儿童的阅读与为了儿童的阅读.长春：长春出版社，2009.
邱凤莲.大声读给孩子听.北京：北京师范大学出版社，2007.
刘颖.我的故事讲给你听——从阅读到讲述.北京：北京师范大学出版社，2011.
邵龙霞.儿童也能写作——读写互动的探索和实践.北京：北京师范大学出版社，2011.
余耀.由图画书爱上阅读.北京：北京师范大学出版社，2007.
杨美华.绕着地球跑：世界各国的阅读运动.新世纪图书馆，2007（03）.
[1] 亲近母语总课题组
[2] 主要是指小学语文教材的教学，也指虽在教材之外，但特别适合儿童精读的文本的教学。