2.2 如何帮助唐僧团队完成新任务

对于唐僧团队的新任务，是否似曾相识？是否让你想起了某些学习项目设计呢？第5天的流程设计，看似简单实则不易，因为有3个挑战性任务摆在唐僧团队面前。

任务1：如何处理好前4天和第5天的关系？如果前4天的内容对于解决第5天的问题没有价值和帮助，那么参与分享会的人会不会有一种莫名巧妙的感觉，甚至认为唐僧团队前4天的分享是在浪费时间？

任务2：如何处理好唐僧团队的优势经验与各寺庙的住持的内部管理和教化民众的需要的关系？唐僧团队或许有一些类似的经验，但是各寺庙的住持面临的都是很现实和具体的问题，让唐僧团队“出尽了风头”的那些“神仙鬼怪的故事”能够“接地气”吗？如果唐僧团队帮不上忙，那么现场会不会很尴尬？

任务3：如何在有限时间内应对各寺庙的住持复杂、不一致的问题？如何筛选和收敛现场需要解决的问题，并让大家都能带着个性化的问题解决方案和行动计划回去呢？

通过以上的分析可以发现，唐僧团队的角色及分享方式需要有一个非常大的转变。唐僧团队需要由之前高高在上的分享者变为帮助大家解决现实问题的支持者，由以“老师”为中心变为以“学员”为中心，由以“分享内容”为主的场域变为以“解决问题”为主的场域，由分享者与学员群体的单向互动变为学员群体之间的多向互动。

1．引导与引导师

什么是引导？Facilitate字面上的意义是“让事情变得容易”，中文一般翻译为引导、促动、催化、建导、协作等。Facilitation是一种鼓励参与、激发责任与创造性的实战工作方法，是帮助团队群策群力达到目标和达成共识的工作艺术。引导师看重的是团体想实现和需要实现的目标，引导师努力提供过程、工具和方法的支持，使团队能够开展深度对话，以激活团队动力、智慧和潜能，加速团队成长。

引导师以发起人的需求为基点，兼顾学员的需要，设计团队成员之间对话的流程和形式，自己对讨论内容不显露立场和主张观点，是完全的内容中立方。引导师的焦点工作是支持团队实现目标，使学员直面问题、深入对话和解决问题。引导师懂得如何使团队成员参与、激发群体创造力、管理现场冲突和建立持久共识。优秀的引导师能够像神奇的魔法师一样让团队面貌焕然一新，使成员沉浸在团队工作中。

2．从引导式培训1.0到引导式培训3.0

在谈到什么是“引导式培训”时，有不同的观点和想法。例如，站在老师的位置就有明显的两方观点。一方认为如果自己在课程中使用了焦点讨论法，那么自己是引导式培训师；另一方则认为，自己多年来一直是引导式培训师，但一直采用案例教学和提问互动的方式来授课。有意思的是，双方都认为对方并不是真正的引导式培训。学过引导的一方，认为对方是在压制学员，根本不懂真正的引导；而培训老手则认为，那些学过引导的人的课堂是混乱无序的，教学设计、课程设计和控场方式都存在问题。

综合来说，可以发现两点。第一，单纯地把引导技术嫁接在培训上，作为其中的某一个环节单独存在，并没有把引导真正的力量发挥出来，或者说在将引导和培训相融合时，存在纠结和挑战。第二，依据引导和培训的融合程度差异可以将引导式培训分成不同的阶段，或者说引导式培训应该是有不同级别的。例如，可以有1.0、2.0和3.0这3个级别。

引导式培训1.0大多采用互动式的教学方式和激发参与式的教学活动，如提问案例分组、循循善诱的培训方式。引导式培训2.0是在引导式培训1.0基础上更进了一步，不只是在教学方式和教学活动中融入了老师与学员互动的理念，还强化了学员之间的对话频率、对话方式和对话层次，甚至在教学全流程上也做了很大的变革，以使学员学习和掌握技能变得更加容易。

有时，发起人提出的问题或者学员普遍关心的任务也会被老师刻意重视，甚至会在现场给予一定的时间探索解决方案。但可惜的是，真实问题的研讨和解决方案探讨在整个课堂中只是独立的片段和插曲，跟其他课程内容之间的关联度也并不大，这样做的目的是为解决发起人前期的诉求和提高学员的满意度评分。

引导式培训3.0代表了引导式培训的理想状态，此时的培训形式就是工作坊内容。发起人、学员、引导师三者完全地临场，引导师不仅能够关注发起人关注的焦点目标，而且能够兼顾学员的体验目标，同时又能够在内容输入和解决问题过程之间灵活地切换。

工作坊开始前，引导师可以作为内容专家准备工作坊；工作坊中，引导师可以带领学员解决问题、输入必要的内容，或者只负责提供解决问题的过程支持，安心地让学员产出成果。这样，引导师能够把工作坊的显著价值（解决问题、得到产出、促进学习、团队融合、激活组织）“展示”得淋漓尽致。

市面上未经过专业引导技术训练的传统的培训师，大多处在引导式培训1.0或接近引导式培训2.0这个阶段。引导式培训1.0有4个关键特征：第一，选择有意识的互动的教学方式；第二，采用案例教学和情景练习的方式；第三，在课程设计方面，逻辑清晰、循序渐进；第四，几乎由老师完全掌控课程节奏。同时，引导式培训1.0的典型缺憾有4个：第一，学员的个性需求与固有的课程内容无法平衡；第二，课程学习不能解决问题；第三，学员之间的连接不够充分；第四，学员依然有上传统课程的感觉。引导技术流行后，给引导式培训1.0至少有如下启示：

能否在课堂现场得到可用的产出，而不仅获得抽象概括的想法？

能否直面真实重要的问题，而不仅是做“隔靴搔痒”的案例研讨？

能否使学员之间的连接更多、更深，而不是虚情寒暄？

能否依据解决问题的需要来学习，而不是使学员成为理论大师？

要实现从引导式培训1.0到引导式培训3.0的跨越，必须要清楚两者的关键区别。引导式培训3.0同时具备4个关键特征：第一，现场推进真实悬而未决的问题解决；第二，依据焦点目标达到需要决定现场内容输入；第三，鼓励、推动和支持学员群体自己解决问题；第四，老师传递内容的时间少于学员实战对话交流的需要时间。少了上述任何一个特征，都可能退至引导式培训2.0这个过渡阶段和状态。

换一个角度来看，假如引导式培训是一座让人期待的风景秀丽的大山，我们都是一群心怀征服和敬畏的游客。于是，人们可以看到山脚、山腰、山顶3个位置。山脚代表引导式培训1.0的状态，传统的分享式的授课开始转变为互动式的教学，不只是老师的讲解内容，学员的贡献也成为课堂的重要组成部分，并且老师会运用提问和引导技巧激发学员参与。人们能够看到有些老师会使用案例教学法、焦点讨论法、世界咖啡、入场调查等一些工具和方法。待在山脚这个位置是比较舒服的，老师只要掌握了课程的内容，懂得如何运用案例、带领学员开展练习和基本的引导工具，课程就容易复制。此时，引导技术的出现只是为了满足培训的需要，甚至只是方便老师证明自己是一位不断学习、不落伍且敢于尝鲜的职业培训师。

市面上的很多技能类课程，包括一些经典的版权课程都处在引导式培训1.0这个阶段。引导式培训1.0的课堂整体上还是以老师讲的内容为中心，学员更多的是去理解、消化吸收老师所传授的内容。引导式培训1.0的显著问题是，学员会感觉老师讲的内容很系统、很科学、逻辑很严密，与自己当前遇到的问题也相关，但就是解决不了自己的个性问题（有意思的现象是，当学员提出个性问题时，老师往往都是给予普遍性答案，之后继续推进原先的课程内容，美其名曰照顾大多数人的需要）。对于一个对学员负责任的好老师来说，他也非常纠结、痛苦，也想在现场帮助学员解决他们的问题，但到底选择继续讲解当前课程的主题内容，还是停下来解决学员的问题呢？很难做出选择，因为这些问题与老师提前准备的内容并不相关。

接下来，可以爬到山腰去看看（引导式培训2.0）。爬到山腰之后，有些发起人会提前要求现场解决一些问题，最好让大家带着一些成果产出离开。然而，尽管如此期望，发起人还是认为既然这是一场培训，老师讲课仍然是占主体的，能兼顾问题解决最好。对于要解决的问题，有些是发起人直接给出的问题，有些是学员普遍反映的问题，有些是课后必须完成的工作任务的问题。为了解决这些问题，引导师会设计一套解决问题的流程，可以让学员借助小组力量自行解决，或者由引导师明确解决问题所需要的资源和知识，让学员运用这些去解决问题。这样就好比培训课程依然是主风景，全体学员必须要花时间参观。如果还有时间，大家再结伴去看个人感兴趣的风景，或者直接去看老师根据经验指定的风景。假若集合时间到了，老师是不会等迟到的人的，还会带着大队伍继续向一个既定风景区出发。

循着发起人一声洪亮的呼唤，大家再一起到山顶（引导式培训3.0）去看一看。大家会发现山顶的风景又不太一样。发起人满脸喜悦地迎接大家，学员虽然有些累但也是成就感满满。在山顶这个位置可以发现，发起人关注的问题解决、学员期望的学习收获，还有引导师根据需要所准备的讲授内容，三者相互促进、相互配合、融为一体。学员的感受是老师能够帮助大家解决问题，对内容又很熟悉，真的达到了人课合一的状态。要想到达山顶，对引导师的要求非常高、挑战非常大。引导师必须非常清楚地了解发起人的需求和期望，过程中还要做好跟踪和沟通；必须非常清楚地了解全体学员的期望和差异化需要；必须是某内容领域的专家，在关键的时刻，甚至可以“横刀立马”，或者组织资源让大家一起更好地解决问题，以得到一个超越了所有人期望的成果产出。在整个过程中，引导师必须既像一个导演和编剧，又像一个后勤支持者，会让演员安心、高效、超水平地拍出好戏。此外，在现场遇到一些冲突和困境挑战时，他又能够很好地去化解，既能照顾大局，又贴心和温暖。

3．引导式培训3.0的10个理念

引导式培训3.0采用培训与引导相结合的“工作坊”进行成果交付，在课堂上同步推进问题解决和技能传授两条主线，而非引导式培训1.0时代的技能培训一条线。最终，引导式培训3.0满足发起人对工作坊的现场成果要求和参与学员的需求。要从引导式培训1.0攀登至引导式培训2.0，直至引导式培训3.0，引导师需要的不仅是引导工具和引导式教学流程，更重要的是要认可并积极践行引导式培训3.0的10个理念。

理念1：学员主动参加“培训活动”是希望解决自己面临的问题或让自己变得更好，而发起人（老板或业务部门负责人）请人来做培训是为了解决组织绩效表现不尽如人意的问题或期待未来更美好。

理念2：培训老师首先考虑的是让发起人满意、得到发起人最关注的成果，再想方设法让学员也满意。优秀的老师懂得聚焦组织需求和学员需求的交集点，并兼顾平衡。

理念3：如果学员整体缺乏解决问题的知识、工具和方法，老师就需要提前准备或组织相关学习内容，并设计让学员理解和应用的学习流程。

理念4：学习内容设计和现场学习流程设计是两码事，两者都需要设计。

理念5：老师的课程大纲应该包含学习要点和现场安排，缺一不可，不可隐瞒。除了前期的需求理解和方案设计，老师的功力更体现在现场，要能够应对复杂问题，有效支持学员，解决发起人和学员的问题。

理念6：要有成熟且标准的课件，既能回应主题下的关键问题，又包含该主题下的几乎所有关键知识点，而且成体系（按照不同问题或按照学员群体）。如果老师是内容专家，课件就是静止的“内容专家”。

理念7：老师手册和学员手册的区分重点不应该是内容多寡，而应是教学需要和学习进程的不同。

理念8：学习要点应涵盖工具方法的应用场景、关键流程、操应用注意事项、理念假设、案例等。简单直接、清晰地呈现比较好。

理念9：现场授课不可以完全按照学习内容顺序推进，因为还需要推进问题解决这条线。纯粹依据课程准备的学习内容来安排现场学习设计的流程有失偏颇。

理念10：课件不是桎梏，而是资源。老师发现学员需要内容输入时，学员才开始学习课件内容。