第一节 研究缘起

一 当前国家对教师的培养目标

时代在飞速发展，教育也要快步跟进。时不我待，快速打造大批高素质的教师队伍，既是时代所需，又是国家所要，还是人民所求。为顺应历史的号召和教育的呼唤，近年来我国相继及时出台了一系列有关教师培养的重要文件以指导教师发展，促进教育振兴。譬如，2010年7月29日，教育部颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《规划纲要》），《规划纲要》在第四部分“保障措施”的首要一章就提出要“加强教师队伍建设”，“建设高素质教师队伍，加强师德建设，提高教师业务水平”[3]。这为教师发展规定了方向，奠定了基调。由是，努力建设高素质的教师队伍既是教育事业的重要方向，又是教育事业的重要保障。为加快保障建设，2012年2月10日，教育部同时印发了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。《专业标准》强调指出“《专业标准》是国家基础教育合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”[4]。这是在为建设高素质教师队伍夯实基础，且只有建筑在如此坚实基础之上的发展才是真正的发展，也才能培育出真正高素质的教师队伍。什么样的教师队伍才是高素质的教师队伍？2010年的《规划纲要》虽然对此进行了目标展望，但是还不具体明确。为明确标准，达成共识，在2012年8月20日，国务院又专门印发了《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（以下简称《建设意见》），《建设意见》开篇指出“当前我国教师队伍整体素质有待提高，队伍结构不尽合理，教师管理体制机制有待完善”，国家的发展目标是到2020年要“形成一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”，从而使“教师队伍整体素质大幅提高”[5]。这样就为高素质教师队伍厘定了标准，树立了形象。但回过头来想，这仅仅解决了“是什么”的问题，如何解决“怎么做”的问题还需要国家来设定方向。于是在2014年8月18日教育部出台了《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（以下简称《卓越计划》）[6]，其在目标要求中明确指出要“建立高校与地方政府、中小学协同培养新机制，培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”[7]。从中可以获知，《卓越计划》一并解决了两个问题：一是好教师就是“卓越教师”；二是培养好教师的发展策略是“协同创新机制”。

如是，时代需要的好教师的标准就已经明确了，那就是“卓越教师”；同时，建设卓越教师队伍的宏观策略也明确了，那就是“协同创新”。但是，一个新的问题就出现了，那就是从微观层面来看该如何做？或言之，针对教师个体来说，如何快速地成为一名卓越教师？（微观层面也含有针对学校和地方教育行政部分的成分，也即对于二者来说，是如何利用自身现有的资源来快速把他们的教师培养成卓越教师？）

二 教师教学反思研究迷途批判

毋庸置疑，勤恳努力、踏实教学是教师专业发展的必由之路。但是，今天的人们已经充分认识到，要成就一番事业，既要脚踏实地，又要仰望星空。对于教师来说，仰望星空就是指让他们与时代携手并进，与环境和谐相处，与团队共同发展。就是说要充分认识自己所处的时代背景，认清自己现有的能力水平，充分挖掘他人的成功经验，从而调控好自己发展的速度。而这里的认识、认清、挖掘和调控，综合在一起就是反思。教师要成就自我，要成为卓越教师，就必须善于进行教学反思。因为，相比于教师的实践、学习和培训来说，反思则具有特殊的价值和意义。反思的过程不但是教师归纳和总结的过程，又是教师升华和结晶的过程；其既能使教师的学科性知识得到提炼，又能使教师的实践性知识得到生成；它既衔接了学习与培训，又沟通了研究和实践。如果说教师的生存空间是由一系列的点构成的，那么反思就是联结这各个点间的重要纽带。总而言之，反思对于教学来说，既十分重要，又不可或缺。可喜的是，当前教育界已经充分认识到了教学反思的重要价值，明白了教学反思既是教师巩固职业地位的需要，又是适应教育改革的需要，还是推动个体发展的需要。由是，在当下，教学反思成了国内外教育学界研究的一大热点。一时间，众人瞩目，成果迭出。于是，诸如研究教学反思、反思性教学、教学反思现状、教学反思意义、教学反思内涵、教学反思特征、教学反思理论等诸方面的作品层出不穷。

理论和实践是相谐相生的，研究的繁荣也在很大程度上推动了实践的发展。于是，一些先知先觉的教师努力提升自己的教学反思意识，并把一些理论在自己的教育教学实践中加以应用。但一段时间之后，一些教师应用理论的热情和劲头就消退了，因为这些理论既“不知所往”，又“不知所云”。[8]经分析发现，许多教学反思研究者要么所关注的“还是”一些“表面性”“是什么”的问题，要么所关注的“还是”一些“哲学性”“为什么”的问题（国内研究教学反思的历史已经有20多年，但是许多研究成果的水平依然停留在20年前的层次上。笔者并不反对说理型的研究，而是反对“翻烧饼”式的或原地打转式的说理研究）。质言之，第一类是平面化和定态性的问题，这类研究并没有触及要研究的对象本身，而是滞留在事物本身之外；第二类是思辨化和说理性的问题，这类研究言语晦涩，佶屈聱牙，其把教育科学研究变成了“玄谈”，其研究方向越来越远离现实世界，研究活动越来越与教育实践相分离。[9]故而，这些研究不能切中时弊，不能与实践友好接轨，在对现场实践的指导上结果也差强人意。当然，笔者也无意否认这些研究的学理价值。但是，在快速发展的今天，针对教学反思的研究水平如果还仅仅停留在这些“是什么”和“为什么”的问题上，且纠缠不休，不仅会使对教师的教学反思实践缺乏足够的指导意义，而且也会使得教学反思研究原地踏步、裹足不前。理论是行动的先导，理论的浅薄必然会造成行动的肤浅和桎梏。久而久之，其所“引导”的教学实践也必然会陷入瓶颈。这不是杞人忧天，因为，在当前已经出现了一个吊诡的现象：虽然，国内研究教学反思的作品层出不穷，但是大部分教师还是在教学反思上无所适从，反思水平依然低下。[10]质言之，是理论的原地踏步造成了实践的踯躅跛行。

如此表明，现有的教学反思研究在研究方向上出现了问题，质言之，陷入了迷途之中。如此，就迫切需要教育学界提供更为切实可行的接地气的理论来服务于教学实践。针对教学反思研究来说，其让教师获得的不应是模糊途径，而应是清晰路径；不应是抽象方法，而应是接地气的模式；不仅是思想勃兴，而且是能力提高。由是，焦点问题就显现出来了，那就是“怎么做”的问题。易言之，就是如何提高教师教学反思水平的问题，或曰，是如何让教师在教学反思道路上一步一个脚印地得到持续发展的问题。这也是本研究所关注的问题。或言之，本研究着眼于直接研究教师的教学反思水平，并回答如何提升教师教学反思水平的问题。

三 学界教学反思水平研究状况

经由文献检索发现，当前研究“教学反思水平”的文献还比较少见。截止到2015年3月，中国知网（CNKI）收录的有关“教学反思水平”的文章不足10篇（且没有博士论文，只有1篇硕士论文），而与之研究方向接近的“教学反思阶段”更是一片空白，经由“万方”和“维普”检索系统检索出来的结果也基本如此；通过ERIC（教育资源信息中心）检索系统对相关外文文献进行搜索所得的结果也是如此；同时，经由“超星知识发现系统”“百链云图书馆”“超星电子图书”“读秀知识库”等检索系统基本没有检索出来有关“教学反思水平”的图书。由此可见，教育学界对教师教学反思水平研究还没有给予足够的重视和关注。而教育的快速发展则迫切需要对教师的教学反思水平进行深入细致的研究。于是笔者就把探究的目光聚焦到这个被人遗忘的地带上来了。

可能有人会质疑，认为现有的教学反思研究已枝繁叶茂，已经囊括了教学反思的所有内容，再去专门研究教学反思水平乃是多此一举。或许这样的怀疑是有道理的，因为，当前有关“教学反思”的研究触角已经涉及了教师教学的各个角落，甚至有的研究也谈到了反思水平的层面。但是，笔者经过研究发现，这些已有的关涉教师教学反思水平的研究，其研究结果要么比较粗浅，要么难以实施。比较粗浅的表现为大都认为教师反思水平低下是由于不经常反思所造成的；难以实施的表现为仅仅把反思的最高水平勾画出来了，但如何实现却避而不谈。笔者认为前者缺乏深度，后者缺乏桥梁。如果借用一元二次方程的解来形容，那么这两类研究所得的结果都是“虚根”，而不是“实数解”。这些“虚根”所提供的方法都可称为“懒官懒政”行为中的“补锅法”和“锯箭法”，甚至是只提供了类似空中楼阁的蓝图，让人可望而不可即。质言之，缺乏实际意义。而本研究的目的就是要找到“实数解”，此“实数解”既可为教师教学反思提供发展方向，又可为教师教学反思提供实践路径；既能让教师认清自己水平的差距，又能让教师找到问题所在；既会为教师设定出阶段目标，又会为教师提供发展策略。如此，就找到了快速提升教师教学反思水平的路径和方法，从而让教师在提升教学反思水平的同时推动自己整体素养的提高，从而为培养高水平高素质教师铺平道路，或言之，为实现成为卓越教师的光辉目标提供捷径。