第一章 绪论

第一节 研究问题与内容

一 研究问题

青年是宝贵的人才资源，国家的繁荣昌盛离不开人才，对青年大学生进行思想政治教育既是国家发展的战略需求，也是大学生自身成长的需求。中华人民共和国成立初期，党中央就确立了思想政治理论课在大学生思想政治教育中的主渠道、主阵地的地位；若干年过去了，高校思想政治理论课在大学生思想政治教育中发挥了重要的作用。

进入21世纪，国内外形势发生了深刻的变化。伴随着全球化、市场化、信息化的到来，中国对外开放和社会主义市场经济进一步发展，大量西方文化思潮和价值观念涌入中国，就业方式、利益关系和分配方式日益多样化。一方面，大学生更容易接受多样化的文化和价值观，也更容易受到腐朽没落生活方式的影响；另一方面，大学生在创业意识有所增强的同时，就业压力也带给他们种种矛盾和困惑。一些大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。[1]

面对国内外形势的变化和大学生思想政治素质的新情况，2004年，中宣部和教育部共同颁发了《中共中央关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，在分析国内外形势变化和大学生思想政治教育在国家人才战略部署中的重要地位和作用的同时，重申了思想政治理论课在大学生思想政治教育中主渠道、主阵地的作用，并指出了思想政治理论课教育教学亟待解决的问题之一——教学实效性不强。[2]在2010年召开的全国加强和改进大学生思想政治教育工作座谈会上，中共中央政治局常委李长春指出：“与党和国家事业发展要求相比、与大学生健康成长的需要相比、与广大人民群众的期望相比，大学生思想政治教育工作还存在较大差距。”并指出：“要不断改进思想政治理论课教育教学，更好地发挥大学生思想政治教育的主渠道作用。”在2016年召开的全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记指出，“做好高校思想政治工作……要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待”。

教育部对高校大学生思想政治状况的滚动调查已进行了20余年，在每年的调查报告中都重申了对大学生进行思想政治教育的重要性以及大学生思想政治教育面临的新问题。作为自上而下贯彻实施的一种政策制度，高校思想政治理论课“上”担负着为国家培养政治素质过硬的建设者和接班人的使命，“下”需发挥帮助大学生自身成长和成才的基本功能。教师队伍建设、教材编制、教师教学技能培训以及课程效果评价等的落脚点都是促进和保障课程使命和功能的实现，切实有效地促进大学生思想政治素质的提高是高校思想政治理论课存在和进一步发展的现实依据。

从高校思想政治理论课诞生之日起，教育实践部门和学术界对其教学实效性的研究就开始了，尤其是“05方案”实施以来，这方面的研究更是呈逐年增长的趋势。研究者之所以越来越关注这一问题，一方面是因为高校思想政治理论课程在大学生思想政治教育中具有重要的作用和地位；另一方面是因为在实践中，高校思想政治理论课程的实效性还不强，还没有充分、完全发挥其功效。

目前国内学者在这一领域的研究主要存在以下不足。

（一）研究使用的概念术语不统一

学者在研究中较常使用的概念术语主要有“实效性”“有效性”“效果”“效能”等。“实效性”指的是高校思想政治理论课程教学实际上实现的效果[3];“效果”指的是通过高校思想政治理论课程教育教学活动，使课程的培养目标得以实现[4]，体现为学生在知识、情感、能力等方面有所提高[5]。“实效性”是课程教育教学活动产生的客观结果与预期的目标相比较所达到的真实有效的程度或状态[6]，从这一点来看，“效果”指的就是实际效果[7]，等同于“实效性”。还有许多学者在研究中会使用到上述概念，但并不对概念进行界定和解释。[8]

在高校思想政治理论课程教学研究文献中，学者还会用到“教学有效性”“教学效能”等概念。有学者认为“有效性”指的是课程教学有效果[9]，有学者将“效能”等同于“效果”[10]，也有学者认为效能即“有效性”[11]“实效性”[12]。从英文语境中看，效能对应的英文单词是“effectiveness”，其词根是“effect”，意为“result、outcome”，对应的中文为“效果、结果”。“effect”加后缀“tive”后，成为形容词“effective”，其意为“having an effect; able to bring about the result intended”，意为“有效果的、实现预期结果的”[13]；具体含义有：（1）能产生预期结果的、有效的；（2）生效的、起作用的；（3）给人印象深刻的、显著的、有力的；（4）实际的、事实上的；（5）实际可使用的、效果不错的；（6） （士兵等）适于服役的、有战斗力的， （人员等）适于工作的。[14]“effective”加上后缀“ness”后成为名词“effectiveness”，在英语构词法中，“-ness”后缀没有实在的含义，只是把形容词转化为名词，加后缀后构成新单词的含义主要依靠形容词赋予。因此“effectiveness”的内涵可以理解为“事物的功能、作用以及预期目标的有效实现，即有效果”。

在教育领域研究文献中，有些学者将“effectiveness”译为“效果”[15]，有些学者译为“效能”[16]，还有一些学者译为“有效性”[17]。涂尔干认为教育效果（Educational Effectiveness）指的是教育目标“达到”的程度[18]；持这种观点的还有序润斯（Scheerens）和博斯克（Bosker）[19]，哈蒙德（Hammond）和佩里（Perry）[20]，达格奈斯（Dagenais）、霍利（Hawley）和詹姆斯（James）[21]，王万俊和刘明刚[22]，葛新军[23]，张民堂[24]，储朝晖[25]。钟启泉等学者认为，“教育（教学）有效性”指的是教育（教学）促进学生发展（成长）的程度。[26]教育的终极目标是学生的发展，因此，有效教学的评价标准是教育（教学）能否促进学生发展。伴随着教学从“以教为中心的范式”向“以学为中心的范式”的转移，关注学生的发展是有效教学目前和未来研究的趋势。

从上述分析来看，无论是英文语境下的“effectiveness”，还是中文语境下的“实效性”“有效性”“效能”，其核心含义都指向教育（教学）活动目标的实现程度，即“效果”。由于教育（教学）的终极目标是促进学生发展，也可以将效果的内涵理解为教育（教学）活动促进学生发展的程度。

（二）学者对概念的测量没有统一标准

“教学效果”“教学实效性”“教学效能”和“教学有效性”这些概念的内涵具有一致性成分，都指向课程教学目标实现的状态或者程度，只不过在不同的语境下，不同的学者会使用不同的概念表述。

从构词法上来讲，“有效性”和“实效性”都是指教学活动具有的某种性质或属性。“有效性”指的是教学活动有效的属性，对概念的测量强调教学的“有效”，测量变量在内涵上指的是“有效”的教学。测量本身是一种客观的研究活动，如果在概念内涵的界定上先入为主，将教学首先界定为“有效”，那么与“有效”相对应的“无效”的教学则不在测量变量之中。按此思路，概念的测量指向的是“有效”教学，这对于教学实践改进来说是有缺陷的，因为测量的是“有效”教学，改进意见也落脚于这些“有效”教学，而教学实践其实是“有效和无效”的整体，对于那些“无效”的教学应当如何改进则不得而知。“实效性”指的是教学活动能够产生实际效果的属性，概念测量强调教学活动的“实际”效果，“实”对应着“虚”，也可对应于“预期”“期望”;“效果”强调的是教学活动的客观结果，概念测量仅仅是对教学活动产生结果的客观呈现，既包括“有效的部分”，也包括“无效的部分”，即“实际效果”，而对效果的评价则是另外一种进行价值判断的活动。“效果”与“实效性”都是指教学活动的实际结果，不同的是“效果”指的是一种结果状态，而“实效性”指的是教学活动所具有的属性或性质。“效能”这一概念强调教学活动的功能和效用。如果“效能”与由个体的人所组成的具有一定主观能动性的主体连用，其含义侧重于强调主体的能力及其发挥的作用，如教师效能、学校效能、行政效能等；如果与其他客观事物连用，则侧重于强调事物的功能、效用，如课程效能、项目效能、作战效能等。与“效果”不同的是，“效能”既强调人或事物在活动过程中具备的能力、功能，又强调活动的结果；而“效果”则主要指的是活动的结果状态。

从上述分析来看，“效果”这一概念更适合本书。

（三）学者对思想政治理论课教学效果的评价和影响因素的研究缺乏实证检验

国内学者对思想政治理论课教学效果的研究多以规范的思辨式研究为主，在这种研究范式下，大多数研究者并不对教学效果进行实际测量，只在研究过程中或者根据文献对思想政治理论课教学效果做出判断，或者通过对教学实践中的一些现状的描述来形成对教学效果的评价；对教学效果影响因素的研究也主要采用的是思辨式、规范性研究范式，从“应然”的角度讨论多，从“实然”的角度论证少，缺乏深度的实证研究支撑；甚至更多的思想政治理论课教学效果（实效性、有效性）研究并不对“效果”（“实效性”“有效性”）本身做出概念界定。在规范研究范式下，采用思辨方式从“应然”角度所论述的“影响因素”与“效果”之间的关系缺乏实证检验。

（四）学者对思想政治理论课影响因素的研究缺乏系统性和整体性的理论框架

要想对高校思想政治理论课教学效果及其影响因素进行全面、深入的研究，必须要有严谨、科学的理论框架。然而，目前学者对思想政治理论课教学效果的研究多集中在局部化、个别化的层面，重复性探讨、经验化描述现象也相当程度上存在。[27]

概念术语使用不统一，缺乏从定量研究角度对教学效果的内涵进行变量化处理，妨碍了学者对思想政治理论课教学效果的客观测量和评价。对于思想政治理论课教学效果的理论研究来说，概念界定是一切研究展开的逻辑起点，对教学效果的内涵有了清晰的认识才能在对效果进行测量的基础上进一步对其现状做出客观描述；也只有在明确了什么是教学效果的基础上才能进一步研究其影响因素。对于思想政治理论课教学实践来说，改善和提高思想政治理论课教学效果不仅是党中央、教育部的要求，也是思想政治理论课自身存亡发展的现实依据；改善和提高教学效果是目的，但改进策略和方法则指向教学效果的影响因素；对于思想政治理论课教学实践来说，明确什么是教学效果本身和教学效果的影响因素对于教学实践的改进至关重要。那么，应该如何根据高校思想政治理论课教学效果的概念内涵对概念进行变量化处理，以便对思想政治理论课教学效果进行客观测量和进一步的影响因素的研究？对高校思想政治理论课来说，教学过程中哪些因素影响着教学效果？在当前的时代背景和社会大环境下，在既定课程体系和教学大纲的约束下，对于实践部门来说，可行的改进策略有哪些？

二 研究内容

通过学校课程教育的形式对大学生进行思想政治教育是高校思想政治理论课的使命和遵旨，也是其存在和发展的现实依据。高校思想政治理论课产生良好的教学效果既是党和国家的期望，也是高校思想政治理论课教学工作者的追求。但是，在现实中高校思想政治理论课的教学效果究竟如何？对于高校思想政治理论课教学来说，可行的改进策略有哪些？目前学者对这些问题还缺乏深度的实证研究。鉴于此，本书希望通过对以下几方面内容的探索和研究，尝试对我国高校思想政治理论课教学效果及其影响因素进行实证研究，为理论研究的深入和实践教学的改进提供些许参考。

（一）高校思想政治理论课教学效果及其测量工具研究

学生是课程教学直接的受众，思想政治理论课教学有没有效果最终体现为学生的思想政治素质有没有提高。学生在课程学习中和课程学习结束后会对课程学习价值、学习收获有最直接的感知，同时学生对思想政治理论课教学过程中各种影响因素也有着最直接的体验，是教学效果评价的重要主体之一。本书将从学生感知的角度设计思想政治理论课教学效果测量工具，通过问卷调查获得数据，并对测量工具的信度、效度进行分析。在此基础上，分析所调查样本的思想政治理论课教学效果现状，并依据一定的标准对目前思想政治理论课教学效果做出评价。

国内思想政治理论课教学效果（实效性、有效性）研究一直以规范、思辨方式为主要研究范式，在一些实证研究中，对大学生思想政治素质的调查分析以频数分析最为常见。大多数研究对问卷的信度和效度不作分析，问卷的结构比较松散，研究不具备工具开发的功能，只是一种对状态的了解。[28]然而，从定量研究角度来讲，测量工具的开发对教学效果研究本身以及影响因素的研究都至关重要。

但是对于思想政治理论课来说，其教学效果的测量并不容易。在一般课程教学效果研究中，研究者通常通过测量在课程学习后，学生的认知、情感等方面发展的程度来判断课程是否有效；认知发展一般由学习成绩来体现，而情感则主要集中在态度、认可度、满意度等方面。对于思想政治理论课来说，课程培养目标是希望学生在“知”“情”“毅”“信”“行”等方面都有所发展，但是从定量研究的角度对学生在“毅”“信”“行”等方面的发展进行测量和观察是比较困难的；另外，思想政治理论课的使命并不是单纯地教给学生知识、让学生喜欢思想政治理论课，而是让学生在掌握知识的基础上能够掌握马克思主义这一科学的世界观和方法论，并且更进一步希望一些大学生能够树立共产主义理想和信念，能够在政治素质和道德素质上与党和国家的要求和期望保持一致。[29]但是政治素质和道德素质本身就是内涵十分丰富的概念，要从定量研究的角度对这些概念进行准确的测量难度是比较大的。本书尝试从定量研究的角度对思想政治理论课教学效果的测量进行初步的探索，以期抛砖引玉。

（二）高校思想政治理论课教学效果影响因素分析

在对思想政治理论课教学效果进行测量和现状描述的基础上，本书进一步从以下几个层面来探讨高校思想政治理论课教学效果的影响因素，即学生层面、教师层面、学校层面、课程层面等。首先，分别分析和验证这些层面的因素对教学效果的影响；其次，综合分析所有层面因素对教学效果的整体影响。

已有的研究已经证实学生的学习方式会影响学生的学习过程及学习效果，学生可能会因为课程的不同而采取不同的学习方式，并因此对课程学习效果有不同的影响。本书的一个重要研究内容就是获知大学生在高校思想政治理论课学习过程中所采用的学习方式及其对课程教学效果的影响。学生的其他特征，诸如年级、性别在一般课程教学效果影响因素中有所论述，但是其影响关系却并无实证研究结果的支撑。

高校思想政治理论课教学是以班级为单位进行的，以往的研究都证实教师教学行为以及课堂环境对教学效果有显著影响，这些研究结论对高校思想政治理论课教学效果影响因素研究具有重要的参考意义。虽然不同学科、不同研究方法确立的有效教学维度具有一定的共性，但是不同的学科在学生评教上的差异是存在的[30]；在不同学科，有效教学维度的重要性也存在显著的差异。[31]从我国高校思想政治理论课教学活动的特殊性来看，在教学过程中，除了要关注一般课程教学效果的影响因素和影响关系以外，还需要关注高校思想政治理论课的学科特殊性。

学校作为实施思想政治理论课教学的具体部门，对课程实施各个环节的管理和组织不仅影响着教师的教，同时也影响着学生的学。分析学校层面的因素对高校思想政治理论课教学的影响有助于从学校教学组织与管理入手对高校思想政治理论课教学进行改善和提高。根据高校所获得的资助类型可以将其划分为不同的类别，即“985”“211”工程院校和一般院校，“985”“211”工程院校在学校教学组织和管理以及其他运行机制上与一般院校有着很大的差异，师资水平和学生的整体素质也存在着差异，这些因素无疑会影响到高校思想政治理论课的教学效果。学校还可分为军队院校和地方院校，军队院校对学生政治素质的要求比地方院校更为严格，在培养方案及课程设置、日常管理方面与地方院校有明显的不同，这些差异可能会影响到高校思想政治理论课教学过程及教学效果，对两类院校大学生高校思想政治理论课教学效果的评价可能会存在显著差异。还有一个学校层面的因素是专业划分，从理论上推断，不同的专业对学生的培养目标和要求有所不同，学科背景知识也不同，那么那些与思想政治相近的专业是否会对大学生学习高校思想政治理论课有所帮助？

但是，无论是学校、教师还是学生，这些因素对高校思想政治理论课教学效果的影响都不会是单一的，片面强调哪一方面的因素都会人为地割裂课程教育教学活动的整体性和连贯性，对于教育实践部门来说，“头痛医头、脚痛医脚”的改进策略并不现实。例如，由于忽视影响因素的整体效应和特定情况下起作用的背景因素，在某些实践部门行之有效的改进策略在另外一些实践部门就不怎么见效。因此，从整体上探讨高校思想政治理论课教育教学实践的改进策略十分必要。本书关注的一个研究问题是：如何针对学校、教师和学生这些特定的教学参与主体，构建一个高校思想政治理论课程教学效果影响因素整体的分析模型？如何从整体上分析上述影响因素对高校思想政治理论课教学效果的影响？

（三）根据实证研究结果，提出改进策略

在对实证调查数据进行分析的基础上，本书从以下几个方面提出对高校思想政治理论课教学效果的改进策略：首先，在对高校思想政治理论课教学效果进行测量的基础上，针对高校思想政治理论课教学效果的不足之处提出相应的改进策略；同时，在对高校思想政治理论课教学效果影响因素进行分析的基础上，针对高校思想政治理论课教学过程的薄弱环节提出相应的改进策略。其次，在对高校思想政治理论课教学效果影响因素综合分析的基础上，根据回归分析和相关分析结果，找出影响高校思想政治理论课教学效果的关键因素，并提出相应的改进策略。