第二章 文献综述

第一节 理论基础

一 教育（教学）效果理论

教育效果（Educational Effectiveness）的研究目的是探索教师在课堂上的教学行为与学生成就的关系[1]，那些能促进学生学习成就提高的教师教学行为被称为有效的教学。20世纪90年代，学生学习成就的进步状况取代先前对教师特质的评价，成为判断教师教学效果的标准。[2]无论是课堂观察、问卷调查还是实验研究，目的都在于寻找那些能够改进教学效果的特定的教师行为，学者构建了教师行为对教学效果影响的理论体系并形成了一定的研究范式。后来，一些学者[3]尝试将各个层面（社区、学校、班级、家庭、学生个人）的影响因素纳入一个整体进行研究，成为这一领域研究的重大进展。

近年来，在学者的不懈努力下，教育效果研究（Educational Effectiveness Research, EER）在很多国家迅速发展起来，逐步形成理论，成为一个较为成熟的研究领域，并成为许多社会科学领域，如经济学、社会学、心理学、管理学等关注的重要问题。到目前为止，教育效果的研究内容涉及效果的测量和评价、教师教学效果研究、学生学习效果研究和学校教育效果研究等。在对学生学习成就和学生发展进行测量和评价的基础上，学者认为那些能够促进学生发展（学生成就）的教师和学校是高效的，这些教师和学校在教学的过程中会有一些“与众不同”的特质，并尝试解释和探索这些“特质”与好的学生发展之间的联系，以建立一种理论来回答以下研究问题：为什么有的学校、有的教师是高效的？怎样才能成为高效的学校和高效的教师？[4]

二 教育目标分类理论

布鲁姆（Bloom）及其他研究者将教育的目标划分为认知、情感和精神三个领域，在各个领域又有各自的内容。[5]根据这一理论，学生的学习活动和教师的教学行为也被划分为认知教学活动、情感教学活动和精神技能教学活动。在布鲁姆的分类中，认知分为六个层次，位于下方的三个层次（知识、理解和应用）属于低级层次，上方的三个层次（分析、理解和综合）则属于高级层次。好的教师总是鼓励学生们从低级层次向高级层次攀登，而且低一级层次的认知活动是高一级层次认知活动的必要条件。

克莱斯万（Krathwohl）、布鲁姆和玛西亚（Masia）在1964年对情感领域进行了进一步的划分。“接受”是情感领域中最基本的一个维度，位于最底端，指学生愿意关注环境中的某些现象；对于学生来说，仅仅对环境中的现象进行关注是不够的，进一步的情感反应是对自己感兴趣的现象采取一些回应；接下来对附着在这一现象上的价值作出判断；然后，学生把自己的价值判断反馈到环境中去，如去解决一些道德冲突等。情感领域最高级别的难度是内化，学生的行为是基于内化的价值观，如果在某个时期学生的行为一直在某种价值观的影响下，那么他就形成某种特定的世界观、自己的学习方式等，他的行为就变得可预测、具有典型性。[6]萨维凯南（Savickiene）对学者在这方面的研究作了总结，他认为态度（Attitudes）和价值观（Values）是情感领域教和学最常见的内容，其次是动机（Motivation）、信仰（Belief）、情绪（Emotions）等。[7]伊丽莎白（Elizabeth）对精神活动领域进行了进一步的分类研究，她认为精神活动是形成个人技能（Skill）的基础。[8]

三 教师教学行为理论

教学行为理论的研究对象是教学，主要研究“怎样教”的问题；研究范围是教学的目标和任务、教学过程（规律与原则）、教学内容、教学组织形式、教学手段与方法以及教学效果的检查与评价等。[9]涂尔干在论述教育效果与教育目的关系时，对有效的教育进行了描述：“我们应当努力去确定……（教育）在多大程度上能够达到这一目的。”[10]涂尔干认为教育（教学）活动的效果是对教育功能和教学目标“一定程度”上的实现。在教学理论发展过程中，有不同的学者从不同的角度对“有效”的教师教学行为进行了研究。

（一）基于建构主义学习理论的教师有效教学行为研究

建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构思想，建构主义对学习进行了新的阐释。建构主义学者认为学生在学习过程中并不是被动地接收信息，而是在个体原有记忆和经验的基础上进行主动地选择和推断。[11]斯皮罗（Spiro）认为建构有两方面的含义：对新信息的理解是建构在学习者已有经验基础上的超越，对于记忆和经验的提取也是在特定情况下的构建。[12]学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同的学习者能看到事物的不同方面，不存在唯一的、标准的理解；可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。[13]在这些理论基础上，建构主义者提出了一些教学观点和理论，如情景教学、合作教学、支架式教学等。[14]

（二）教学过程最优理论

巴班斯基的教学过程最优论的实质是以最少的投入换取最好的教学效果，在特定的外部条件和情境下，教学能够发挥其最大的作用。巴班斯基认为教师的教和学生的学的有效性受三方面因素的制约：社会、心理和控制。社会因素即教学目标的确定和教学内容的选择，这是由社会决定的，教师在这个总体的条件和环境下进行教学，而学生也是在这个既定的环境和条件下进行学习；心理因素是教师和学生的动机、情感等；控制因素则指的是教师教学组织以及学生的自我控制过程。教学过程最优化有两个基本维度：效果和时间，即在不增加学生学习负担的情况下达成教学的效果。[15]

四 学习方式理论

学习理论的研究对象是学习，主要研究“怎样学”的问题。学习方式理论是学习理论的一个重要分支，研究者们致力于探讨学生个体差异对学习成就的影响。有学者将学习方式理论的研究分为五个主要的类别：现象图学研究模型、基于学习取向的研究模型、基于过程的模式、基于偏好的研究模式和基于认知技能的研究模型。[16]

肯博（Kember）和比格斯（Biggs）发现学生在学习过程中，通常会选择与自己的学习动机相匹配的学习策略，学习动机与策略是一个整体，二者的组合被称为学习方式。在陆根书等的研究中，中国大学生在学习动机和策略上符合肯博等提出的学习方式的结构，即学习方式有深层和表层之分，深层方式由深层学习动机和深层学习策略构成，表层学习方式由表层学习动机和表层学习策略构成。学生如果是为了满足自己的兴趣而进行学习，一般会采取关联、理解的学习策略；如果学习仅仅是为了通过考试、获取证书等，那么学生一般会采取死记硬背的学习策略，并且会不自觉地将学习内容限定在一个较小的范围内。[17]