第三节 文献综述

国内外关于寄宿制教育的研究文献十分丰富，内容涵盖了寄宿制学校的人、财、物、管理等方面。但是，直接以“低龄寄宿儿童”为研究对象的文献很少，国内相关研究多以“寄宿制小学”为主题呈现，国外研究内容也只能在以“boarding school”“boarding primary school”“boarding elementary school”等为标题的文献中挖掘。

一 国内相关研究

以“低龄寄宿”“小学寄宿生”“农村寄宿制小学”“农村寄宿制学校”为篇名，采用“同心圆法”展开文献搜索，按照研究成果的时间顺序，关照小学寄宿生的住宿、饮食、娱乐、课外学习辅导、心理健康及安全卫生六个方面，重点对人力、物力、财力和管理四个维度的研究加以梳理。

（一）关于农村小学寄宿生住宿问题的研究

学生宿舍是寄宿制教育的重要物质基础，宿舍条件、宿舍设计理念、宿舍文化及宿舍管理是影响学生寄宿生活的重要因素，已有研究在不同程度上涉及这些内容。

第一，农村寄宿制小学宿舍条件普遍简陋。卜文军（2007）发现，学生生活条件差。许多寄宿学校学生宿舍简陋，有的学校20平方米的宿舍住着20余个学生，往往是学生们挤在一个大通铺上。一些学校没有浴室，学生住校期间无法洗澡。[3]王利（2014）对内蒙古的研究发现，存在农村寄宿制小学生的住宿条件有待改进，住宿管理力度不大，生活用热水供应不足等问题。[4]黄启明等（2015）对广西山区寄宿制学校的研究表明，学生宿舍不足，配套设施不完善，住宿条件滞后。[5]李慧敏（2017）认为，农村寄宿生生存状况不容乐观，宿舍的床铺、洗浴、个人卫生、寝室布置等设施普遍不达标。[6]

第二，农村学校宿舍建筑设计理念有待创新。蒲培勇等（2010）认为，寄宿制学校宿舍的“大通铺”空间、“水泥”空间及无用空间等难以营造一个归属感的空间，无法慰藉儿童的心理，反而增添了一丝忧愁、苦闷。宿舍设计要营造温暖、适用、方便像家一样的宿舍空间，才能使寄宿留守儿童有归属感和心灵寄托。[7]蒲培勇等（2012）认为，农村留守儿童寄宿制学校建设不能脱离当地固有的文化根脉，要借助于当地特色建筑，民居的构造、组合及空间序列等环境，与现代学校建筑空间营造的整合，体现乡村民居传统建筑的精神，是新形势下农村学校自信力、凝聚力的重要表现。[8]李德新等（2012）认为，寄宿制学校学生宿舍多与教学空间紧密相连，宿舍多为单人间和双人间，宿舍内部还配有多功能餐厅、活动室、洗衣间和浴室等，并由专门人员24小时管理。我国寄宿制学校生活空间的规划模式与建筑内部功能布局模式都相对单一、缺少变化和创新。宿舍区主要由多栋“一”字形的宿舍楼组成，内部空间布置经济合理，但缺乏趣味。楼内的主要功能空间就是各独立宿舍、集中的盥洗室、管理室一间。少数情况下宿舍楼内还会有公共活动室、洗衣房。[9]蒲培勇（2012，2017）认为，农村寄宿制学校对生活空间缺少科学合理的研究、设计和建设，其功能也只是停留在“庇护场所”的层面，实用性、地域性和教育功能远没有发挥出来。建议吸收留守儿童及其家长参与宿舍规划，营造地域性的空间环境，从建筑空间的视野提出有利于寄宿生身心健康发展宿舍环境，强调外廊式设计、重视室内“亲情化”的设计。[10]

第三，作为宿舍管理员的生活教师数量不足，素质偏低，工作内容简单，没有发挥其应有的作用。我国农村寄宿制小学宿舍管理基本以生活指导教师为主，而生活指导教师整体状况堪忧。刘欣（2006）指出，由于寄宿制学校的保育员没有编制，许多学校无法配备专职保育员，只能由任课教师和班主任兼任，影响了学生生活服务质量。[11]叶敬忠、潘璐（2008）认为，农村寄宿制学校的生活教师，学校要么没有配备，要么配备了素质不高的低成本人员，员工缺乏动力，影响了管理质量。[12]贾建国（2009）从制度互补视角提出，通过动态核定农村学校合并后的教师编制，按比例给农村寄宿制学校配备专门的生活教师，全面改革教师编制制度。[13]翟月（2011）认为，农村寄宿制学校生活教师普遍存在待遇低、数量不足和队伍不稳定、聘用不规范、年龄结构不合理、专业素质低等问题。倪建雯（2012）对甘肃的研究认为，大多数农村寄宿制学校缺少生活指导教师，生活教师的聘用、考核标准不完善，学校以低工资聘用当地农妇或学生家长做生活教师，无法给予学生足够的心理关爱。[14]杨兆山、姚姿如（2012）认为，农村寄宿制学校生活指导教师存在数量不足、年龄偏大、缺少岗位培训等问题，只能在生活上对学生进行基本的照顾和管理，对学生的心理健康和文化知识学习以及课外娱乐生活等难以提供必要的帮助和指导。生活教师则必须经过专门的培训和考核方可进入工作岗位。[15]范先佐（2013）认为，小学低年级学生生活自理能力差，应按一定比例给寄宿制学校配备专门的生活教师。生活教师的职责不仅是照顾孩子的饮食起居，还应树立“保教结合”意识，身体力行、言传身教，担负起对孩子的教养责任。[16]朱忠琴（2013）对河北省的研究表明，学校对于生活指导教师的认识不到位，对于生活指导教师的聘用及职责没有严格的标准；生活指导教师普遍存在任务量大，待遇报酬低的问题；生活指导教师专业素质不高，对于学生仅停留在管理上，而远非具有教育的含义。[17]Yue Ai（2014）对生活教师在职培训是否能提高小学寄宿生的健康、行为和学业成绩的问题进行实证研究，旨在探索如何通过寄宿教师提高寄宿生的福利。结果表明，寄宿制学校生活教师在职培训对寄宿生的健康和行为习惯改善显著。[18]袁玲俊等（2014）认为，农村寄宿制学校专任教师工作满意度普遍不高。需要增加生活教师编制以减轻专任教师负担。[19]

（二）关于农村小学寄宿生餐饮问题的研究

第一，农村小学寄宿生就餐条件普遍较差。盛荣永（2003）认为，寄宿制小学要强调“以校为家”，强化学校后勤服务优质化，注重硬件投入，扩建小学生食堂，提高容纳能力。[20]罗仁福（2009）对我国西部农村寄宿制小学学生营养摄入及营养不良状况进行了比较研究。结果表明，寄宿制学校的学生食堂设施不足，服务质量差。寄宿生营养摄入不足导致学生按年龄计算的相对高度分数（height-for-age Z）偏低。改善农村寄宿制学校的生活服务设施，提高生活服务质量是降低健康状况不平等、营养不良及城乡人力资本悬殊的有效途径。[21]叶庆娜（2012）研究表明，1/3的学生家长对农村学校寄宿环境表示不满意。其中，“伙食不好”在所有不满意原因中排在第一位。[22]杜艳芳（2013）对山西的研究发现，学校没有建设餐厅，饭菜质量也很平常，因为没有足够的资金来保证营养，学校唯一能做的就是尽量保证饭菜的干净、卫生，争取让每个学生都能吃饱。[23]

第二，农村小学寄宿生膳食结构不尽合理。陈建平（2004）对江苏射阳县22所小学6908名寄宿生的综合素质开展了研究，结果表明，农村小学寄宿生相对于走读生膳食营养成分丰富，饮食结构相对合理，且供给的总热量每天生均高出走读生100—300千卡，生均摄入的脂肪、蛋白质高出走读生10—15个百分点。[24]孙瑜（2015）对云南哈尼族寄宿制小学学生的饮食行为的研究发现，寄宿生早餐以谷类为主，豆制品、蛋类、奶类、水果类食物则摄入较少，寄宿生经常吃零食的比例高达78.8%，19.9%的寄宿生反映吃不饱。云南哈尼族小学生的饮食行为不尽合理，可能会影响其长期的营养及健康状况，学校应从低年级阶段注重对学生及其家长的营养教育。[25]朴玮等（2016）研究认为，寄宿制学校学生营养同时面临着糖类、脂类、蛋白质等营养素摄入不足和过剩问题。[26]魏丽艳等（2017）对全国16省农村寄宿制学校膳食营养及贫血状况进行调查，结果表明，谷薯类与畜禽类摄入量均超过营养指南推荐，西部地区膳食摄入中乳、蛋、鱼虾类等食物摄入量均低于指南推荐，寄宿制学校学生的膳食结构有待调整。[27]综合文献发现，农村寄宿制小学的餐饮服务水平总体在上升，但相对于增幅更快的农村家庭生活水平，寄宿制学校的营养结构优势并没有凸显出来。这种规律在多大程度上、多大范围内存在，还需进一步考证。

第三，农村寄宿制小学寄宿生营养状况普遍堪忧。李文（2008）研究发现，寄宿生在学校平均一日的营养素摄入量大体上均低于周末在家平均一日的摄入量，农村学校寄宿制的实施对寄宿生的营养摄入具有一定的负面影响，寄宿制造成了寄宿生大多数营养素摄入量下降。[28]段一凡等（2010）采用问卷调查方法收集了25270名学生的营养知识信息掌握情况，结果表明，小学生对基本营养知识的掌握情况较初中生差。需要加强营养相关知识的宣传教育力度，从小学生抓起。有关粗粮、维生素A、维生素C、膳食铁相关营养知识应成为日后农村学生宣传教育的重点。[29]张芯等（2010）研究表明，农村寄宿制学校学生肉、蛋、奶、豆类、水果的食用率及食用频率都较低，应进一步改善。[30]徐海泉等（2014）研究发现，在“营养改善计划”实施地区，寄宿生就餐状况有所改善，但营养状况仍略差于走读生。寄宿生BMI-Z（体重指数Body Mass Index）评分低于走读生，贫血率略高于走读生。寄宿生营养不良率及超重/肥胖率均低于走读生。建议加强寄宿制学校食堂的建设及食堂工作人员的营养技能培训，加强对寄宿制学校周边饮食环境的规范治理，加强对学生食育教育力度，使其树立科学的营养观等。[31]时维娟等（2014）对四川省金堂县5所农村寄宿制小学的研究发现，学生营养不良检出率较高，膳食结构不合理，摄入的蔬菜也多为浅色蔬菜，肉类品种单一，未提供奶类食物，膳食中油和盐使用量过多。学生膳食能量摄入基本足够，但蛋白质和维生素A、硫胺素、核黄素以及钙和锌不足。应加强营养教育，指导学校营养配餐，改善小学校学生膳食营养健康状况。[32]李艳（2017）研究表明，寄宿生总体营养状况较非寄宿生较差，主要表现为寄宿男生学龄阶段体重低于非寄宿男生，寄宿生生长迟缓、肥胖、贫血、VA和VD亚临床缺乏比例均高于非寄宿生，而血清VA和VD含量低于非寄宿生。食堂普遍存在工作人员营养知识匮乏、烹饪方式单一、膳食搭配不合理等问题，寄宿生在校期间购买零食的约束力明显不足，这些因素势必会影响寄宿生饮食质量和次数，进而导致寄宿生的营养状况相对较差。建议加大营养补贴力度、加强营养膳食教育、加强寄宿生营养状况监测等。[33]

第四，农村寄宿制学校膳食营养干预效果明显。刘建平（1997）研究表明，青少年贫血率较高的重要原因是营养失调与营养缺乏，利用集体伙食的膳食调控对缺铁性贫血补充维生素C可以达到明显的防治效果。小学寄宿生贫血率初期在11%左右，一年后已降至2.6%。进行小学生膳食监控，从食物构成方面宏观监测学生营养，进行膳食干预，是寄宿制学校营养工作的重心。[34]刘玉平（2002）认为，寄宿制学校的营养膳食应该合理制定营养食谱、课间餐的配比（按一般情况早餐与午餐的间隔时间近5小时）、花色品种常翻新、膳食质量管理与标准、严格把好膳食卫生关及开展优质服务。[35]李文（2008）认为，学校的配餐方案和学生的进餐习惯等对寄宿生的营养素摄入量有明显影响。建议贫困地区农村寄宿生的营养问题应当引起政府和全社会的严重关注，同时要加强贫困地区农村寄宿制学校的食堂建设。[36]丁步洲（2009）对苏北农村的研究表明，农村寄宿制学校学生饮食习惯矫正难度大，吃零食现象屡禁不止，学校食堂承包后失控，学生饭菜数量和质量得不到保证。[37]汪三贵（2009）对“贫困地区寄宿制小学生营养改善项目”结果评价发现，住宿小学生接受建立学生食堂（包括配备厨具、聘请厨师等）、伙食补贴、免费“营养午餐”等干预一个学期后，学生在体质体能等方面发生了较明显的变化。学生普遍反映，吃营养餐后不仅身高体重有所增加，而且身体的抵抗力也有相应的提高。另外还发现，女生体质的改善效果比男生明显，寄宿生的效果强于走读生。[38]齐良书等（2012）研究发现，校园餐能显著改善寄宿生的体质和体能，提高他们的学习成绩。随着补贴力度的提高，营养干预的效果也有所提高；营养干预的效果存在一定的性别差异，对女生的部分体质和体能指标有着更强的正向影响；营养干预的效果还存在一定的年龄差异，对12岁以上学生的效果略强一些；没有发现营养干预的效果在不同家庭背景的学生之间存在任何显著差异。这些结果意味着，营养干预的对象应覆盖贫困地区的全体中小学寄宿生，而不应只瞄准其中的一部分学生。[39]孟丽苹等（2013）对陕西省两县农村寄宿制学生营养干预进行效果评价发现，营养干预改善了农村寄宿制学校学生的膳食营养素状况，降低了中、重度低体重率，在一定程度上改善了学生血液微量营养素的营养状况。[40]赵宏等（2014）对青海省藏区研究发现，牧区寄宿制学校中小学学生营养知识知晓率低，饮食行为存在误区，应加强饮食营养知识的宣传教育。[41]李晓辉等（2015）研究发现，食育干预对寄宿生的营养健康态度、食物喜好改变、饮食及健康相关行为方面的改善效果明显，而且食育干预效果优于普通营养教育对照学校。[42]朴玮（2016）认为，食堂供给的膳食是寄宿生营养的主要来源，学校应该通过以食物多样性为基础的食谱化食堂集中供餐进行膳食的指导与营养的保障。[43]

（三）关于农村小学寄宿生课余活动问题的研究

第一，寄宿生课余活动形式单调。吕昆池（1997）认为，学生由于住宿集中，延长了在校学习、活动的时间，开展适合他们心理特点，适合各种少数民族风俗习惯的丰富多彩的活动，使丰富多彩的课外活动为民族小学生健康成长创造有利条件。[44]袁振国等（2008）对广西的调查发现，由于学校缺乏课余活动资源，农村寄宿制学校学生课余活动形式单调，教师组织学生开展课余活动的积极性不高。[45]姚姿如（2011）认为，农村寄宿制学校生活单调，学习活动几乎成了学生生活的全部，学习生活单调，日常生活简单，娱乐生活缺乏，难以适应学生对寄宿生活的多样化要求。[46]

第二，农村寄宿制学校课余活动缺乏组织。廉恒鼎（2012）对山西平遥和河北丰宁两地农村寄宿制学校留守儿童的调研发现，部分农村寄宿制学校留守儿童对课余活动的认识亟须引导，农村寄宿制学校留守儿童课余活动单调贫乏，呈无组织、无秩序、无规章、无计划状态，且无法形成系统的经验。[47]谢治菊（2012）对贵州的研究发现，寄宿生课外活动形式单一，参加以体育为主的课外活动成为学生的无奈选择。组织松散，课外活动无明显的组织规划，比较零散，大多处于自发状态。[48]

第三，寄宿制学校课余活动育人功能没有充分体现。王栋（2011）对内蒙古农牧区寄宿制学校研究认为，寄宿制学校课余活动具备四项功能：一是家庭教育的功能；二是预防和减少学生危险行为的功能；三是丰富学生课余生活的功能；四是多元文化教育的功能。[49]李红（2014）研究认为，农村寄宿制学校学生课余生活存在硬件设施不足、管理观念滞后、师资力量欠缺及情感关怀缺位等一系列问题。[50]黄启明等（2015）对广西山区寄宿制小学的研究表明，寄宿生课余生活的方式和内容受到很大局限，严重制约着课余活动育人功能。[51]

综上所述，已有研究忽略了课余活动的安全问题研究，也许这正是学校没有开展过多活动的主要原因之一。

（四）关于农村小学寄宿生身心健康问题的研究

关于农村小学寄宿生的心理健康问题存在三种结论：一是小学寄宿生心理状况普遍不佳，这是主流观点；二是寄宿生与非寄宿生的心理状况并无多大差别；三是实施心理干预效果明显。

观点一：农村小学寄宿生心理健康状况普遍不佳。叶敬忠等（2007）认为，农村小学寄宿生在校期间普遍有“想家”情绪，但是，如果学校生活设施设备相对较好，学校管理比较人性化，学生思家情绪相对较轻。[52]肖利敏等（2008）研究表明，农村学校寄宿生有抑郁、焦虑症状的危险均高于走读生，小学五年级到初中二年级学生发生抑郁的危险性更大。[53]武海英等（2011）研究发现，农村寄宿制小学儿童社会焦虑水平整体偏高，面对人际冲突时较多采用问题解决策略，较少采用求助、逃避、内倾化、外倾化等方式。[54]王粉东（2011）对山西阳城县70所寄宿制小学调查发现，小学寄宿生在人际交往、自我接纳、情绪控制等方面问题突出。究其原因主要是寄宿生与家人沟通较少、低龄儿童从家庭呵护中转换遇阻、学习困难以及家庭条件优越等。[55]杨兆山（2012）研究发现，低龄寄宿儿童在心理发展上对熟悉的家庭和社区环境具有较强的依赖性，长期处于陌生的寄宿环境，其孤独感和恋家情结都较为强烈。许多低龄寄宿生在入学后很长一段时间内仍会出现哭闹、无法入睡、想家等问题。[56]刘雪珍（2012）研究发现，农村寄宿小学生心理健康水平显著低于非寄宿小学生，主观生活总体满意度显著低于非寄宿小学生。农村寄宿小学生的主观生活质量与心理健康问题呈显著的负相关。实践中，既可以通过加强心理健康教育来提高寄宿生的主观生活满意度；也可以通过提高主观生活满意度来提高寄宿生的心理健康水平。[57]NGO公益组织歌路营调查（2014）显示，农村寄宿学生中有47.3%的孩子常有负面情绪困扰，63.8%的孩子有孤独感。[58]曹宇（2015）研究发现，乡镇寄宿制小学生心理健康状态较差，在强迫、偏执、人际关系、焦虑和情绪不平衡方面达到轻微心理问题。究其原因主要是寄宿制小学生不善于求助，亲子沟通较少。学校应采取团体辅导与个别辅导相结合的形式主动干预，同时，还需构建朋辈支持体系。[59]张高产（2016）认为，低龄寄宿对儿童产生很多负面影响，包括孤独感、社会焦虑、性格缺陷、认知偏差、行为偏差、人际关系问题、情感缺失问题等。通过开展丰富多彩的课外活动、提供条件让学生与父母加强联系，积极开展心理辅导等可以提升心理健康水平。[60]李钰等（2017）调查发现，农村寄宿制学校学生（尤其是低年级学生）有亲情缺失的问题。52.4%寄宿生提到会经常想家、想念自己的爸爸妈妈。[61]杜红蓉等（2017）研究表明，低龄寄宿儿童明显焦虑障碍比例达到17.5%。产生焦虑的原因包括开学与放假的情绪波动、缺乏安全感、学习压力重、留守儿童自卑感严重等。[62]

观点二：农村小学寄宿儿童心理健康水平并不比非寄宿儿童差，有些方面甚至比非寄宿儿童好。黄加文等（1998）研究发现，寄宿生的心理健康状况比非寄宿生要好；意志的坚定性、交际的广泛性和合群性、情绪的稳定性、工作的独立性和主动性等方面寄宿生明显优于非寄宿生。[63]王玲等（2008）研究发现，寄宿制小学男生在活动情况、社交情况、学校情况上均较非寄宿生差，攻击性及违纪行为比非寄宿生问题少；寄宿女生在活动情况上较非寄宿生差，在体诉、社会退缩、多动、性、违纪方面的问题比非寄宿生多，寄宿制小学教育对男女生的行为都有影响。另外，寄宿女生的父母往往给孩子严厉的惩罚、过多的干涉、较多的拒绝否认，寄宿男生与非寄宿男生并无显著差异。父亲惩罚严厉、过分干涉和寄宿女生社交退缩、抑郁、体诉、多动、违纪、攻击性均呈正相关。[64]武海英等（2011）研究表明，与走读生相比，农村寄宿制小学儿童的心理健康、自我意识、人际冲突解决策略和学习适应性等状况良好，只是心理发展状况年级差异与个体问题突出。创设丰富的微观文化环境、配备心理健康教育教师及定期开展家庭教育指导等可以提高寄宿儿童心理健康水平。[65]王春平（2011）应用《儿童社交焦虑量表》对800名农村小学生进行社交焦虑的测评。结果发现，寄宿生与走读生的社交焦虑水平不存在明显差异；不同年级儿童社交焦虑存在明显差异；公立学校中儿童社交焦虑水平高于私立学校。[66]陈凤英等（2013）研究表明，农村寄宿制小学学生的孤独感处于中等水平，并且存在年级差异。孤独感性别差异并不显著。另外，老师重视情感世界的程度、寝室人际关系对学生孤独感的影响最大。[67]

观点三：心理干预对农村小学寄宿生有明显效果。陈佳（2011）提出，社会工作介入农村寄宿制小学，运用社会工作的理念、技巧、方法和原则解决农村寄宿制小学面临的问题。在这一过程中，学校社会工作应扮演践行者、合作者、支持者、引导者、倡导者的角色。[68]王定伟（2012）对寄宿制小学的比较研究发现，通过寄宿学习后，寄宿生个性心理品质中的求知欲、独立性、合群性都得到了很大提高，个性心理品质总体也有较大提升。[69]黄颖（2014）对四川省30所农村寄宿制学校进行追踪干预研究发现，全体学生在亲子关系、思想政治、心理健康方面都发生了较为显著的改善，尤其是心理状况，其干预效果数倍于学生在亲子关系和思想政治方面的改善情况。[70]王海英等（2015）认为，农村寄宿制学校面临的留守儿童、低龄儿童及心理健康问题，对学校社会服务有现实需求，而社工的服务理念、专业化的工作方法可以有效助力寄宿学生健康成长。同时，政府部门的日益重视和民间力量的积极作用，为驻校社工服务提供了一定发展空间。[71]

（五）关于农村小学寄宿生学习效果问题的研究

一般来说，学习时间延长、课外辅导力量加强会提高学生学业成绩。因此，寄宿制教育应该有提高寄宿生学业成绩的功能，规范研究者多持这一观点。然而，诸多实证研究并没有发现寄宿制教育模式与学业成绩之间存在明显的正相关关系。

观点一：寄宿制小学教育可以提高寄宿生学业成绩。新疆哈巴河文教科（1982）、涪川（1983）认为，牧区寄宿制小学学习时间每年要多出8周，按年级分班教学改变了以往复式教学的无计划局面，教学质量明显提升。[72]黎琳（1985）认为，寄宿制民族学校适应少数民族儿童的心理特点，有利于提高教学质量。[73]苏林强（1995）认为，举办寄宿制小学提高了山区小学的教学质量，提高了山区小学的入学率和巩固率。[74]黄爱逊（1994）认为，广西百色地区推行农村寄宿制小学，财力、物力、人力相对集中实施规范化科学化管理，教学质量得到了保证。凌云县泅城镇的百花、那甲、旦村、百坎、百全五个自然屯，在1986年以前屯屯办校，在校学生累计124人，历年初考升学率仅达20%—30%，1986年秋，五个屯在那甲屯创办寄宿制民族小学，在校生350人。六年来，小升初率取率逐年上升，从1987年的69.2%逐年上升到1992年的85.2%，教学质量有了明显提高。[75]怀柔县教科所（1996）在全县随机抽取50名学生，进行寄宿前与寄宿后期末考试对比统计，发现寄宿后学生学习总体水平提高；对汤河口中心小学12名寄宿学生与本年级总体水平进行对比统计，发现寄宿学生学习水平高于本年级总体水平。[76]黄加文等（1998）研究发现，小学寄宿生的认知能力发展速度要比非寄宿生快，寄宿制管理模式在促进儿童认知能力发展方面优于一般的走读制。[77]陈建平（2004）研究发现，小学寄宿生的语、数学科人均成绩及上升幅度普遍高于走读生。[78]林祥（2005）认为，寄宿制的办学明显促进了学生全面发展，提高了学习成绩。[79]葛丰交（2009）认为，举办牧区寄宿制学校，是发展民族教育的一种好的办学形式，有利于牧区教育质的提高，使学生在德、智、体三方面得到全面发展，培养一定数量的合格的毕业生。[80]杜屏等（2010）研究发现，农村小学四年级寄宿生的数学成绩好于四年级学生总体，语文成绩没有显著差异。学校因素、寄宿生家庭状况对学生成绩的影响不容忽视，尤其是学校寄宿条件对此有着显著的积极影响。[81]刘诗波等（2014）的行动研究表明，在提供生活保障的基础上，开设健康、品德、学习和生活四个方面的活动课程，对农村寄宿制小学留守儿童的身心健康、学习支持、社会认知、生活际遇四个方面进行全面关护，以实现家庭教育功能缺失补偿。补偿实践提高了农村留守儿童学习成绩。[82]贺武华等（2012）对山东蒙阴县8所寄宿制小学的研究表明，寄宿制教育增加了学生在校学习的时间和机会。学生寄宿以后，在校生活时间几乎是原来的2倍，有30%左右的学生认为住校学习可以提高成绩，做起作业来更方便，不懂的可以随时问老师和同学。还可以利用晚自习看很多课外书。[83]展顺俊（2017）认为，寄宿制为农村留守儿童提供更好的学习环境的优势，留守儿童住校得到了教师学习上的就近辅导，有利于学生成绩的提高。[84]

观点二：寄宿制小学教育并不能提高学生学业成绩。李勉等（2006）研究发现，寄宿生学业成绩显著低于走读生；寄宿制小学的基础设施显著好于非寄宿制小学，但师资充足率显著低于非寄宿制小学；寄宿生的学校感受和所感知到的教师责任心显著差于走读生。[85]于晓康等（2015）认为，农村寄宿制学校普遍满足不了低龄寄宿生学习和生活的需求，低龄寄宿生面临学习任务重、学校适应性较差以及家庭教育缺失等问题，教育结果表现为学习成绩差、学业完成率低。[86]

寄宿制办学模式为什么没能提高教学学生成绩？或许是寄宿生中基础较差学生原本就比较多，或许是寄宿制学校条件落后抵消了寄宿制教育模式的优势，抑或是学校没能充分发挥课外学习辅导的功能？为什么民族地区的寄宿制小学大多有提升教学成绩的功效？为什么寄宿制教育对寄宿生的学习成绩正面影响力呈逐年下降趋势？这些都是值得进一步探讨的问题。

（六）关于农村寄宿制小学安全卫生问题的研究

第一，农村寄宿生群体性安全卫生隐患凸显。刘建平（1998）研究发现，小学生寄宿在校期间，患病人数呈波峰出现，随着寄宿时间的增加，患病波峰可出现1至数个。一般情况下，当寄宿时间超过2周时，学生患病时间有2个以上高峰，寄宿时间越长，波峰相应增多。这些波峰的出现是校外因素、校内因素、个人自身因素等共同影响的结果。[87]徐永生（2005）认为，农村寄宿制学校校园存在很多安全问题，具体包括：大量危房存在；交通安全隐患；伪劣食品隐患；消防设施欠缺；建筑工地与学生活动区域没有严格区分。应对策略：加大资金投入，及时排查、整改并拆除危房；完善校园安全管理机制，推行校长负责制；狠抓落实安全管理制度的措施；积极配合相关部门，加大对周边环境的治理；强化自身管理，保障师生安全。[88]梁利花等（2011）研究发现，农村寄宿制中小学校宿舍人均面积合格率较低，安全卫生设施不足，居住环境不能完全达到相关卫生学要求。[89]杨卫安等（2014）认为，学生在学校寄宿以后，食品安全、住房安全、饮水安全、卫生安全、交通安全、治安安全以及北方地区的取暖安全等安全隐患也随之转移或增加。由于大量的学生住宿集中在一起，使安全问题涉及面更广，呈现出群体性，因此也更凸显。[90]

第二，农村寄宿制小学校园欺凌日趋严重。贺武华等（2012）认为，农村寄宿制小学寄宿生相处时间长，同学间摩擦与矛盾有所增多。[91]吴方文等（2016）研究发现，四川、河北两省的部分农村寄宿制学校有16%左右的学生有过受欺负的经历，这一水平超过了城市寄宿制学校。长期遭受欺凌会影响学生的心理健康状况，很多受过欺负的学生不敢和别人说话，郁郁寡欢，有的甚至出现焦躁不安的情绪。[92]陆伟（2017）研究发现，农村寄宿制学校中的霸凌水平高达31.5%，高于国内城市中小学校，也远超过国际平均水平。农村学生住校显著提高了遭遇霸凌的可能性。[93]黄晓婷（2017）认为，相比非寄宿制学校，农村寄宿制学校同伴侵害现象较为严重，农村寄宿制学校是一个相对封闭的环境，为同伴侵害现象的发生提供了更多的机会和场合。可以通过提高学生的心理弹性和自尊水平，来减少同伴侵害带来的负面影响。学校相关实践工作有必要关注父母和家庭在缓解同伴侵害中的作用。[94]吴要武（2017）研究发现，寄宿生尤其是低龄寄宿生卷入校园欺凌的风险更高；卷入欺凌对小学生的心理健康和学习成绩有显著的负面影响。班主任和生活老师的学历和责任心与欺凌发生率显著负相关，提高班主任和生活老师的工作能力与责任心是降低校园欺凌风险的途径。[95]

第三，寄宿制教育对学生的伤害发生有保护作用。程代娟等（2008）研究发现，不同住宿类型的学生伤害发生情况不同，交通事故和动物咬伤以住家学生多见。性别、学习阶段和地区是住校和住家两种住宿类型学生伤害发生的共同影响因素。寄宿生活可能是交通事故和动物咬伤的保护因素。[96]

（七）关于农村寄宿制小学养成教育问题的研究

农村小学寄宿生养成教育主要涉及文明生活习惯养成与集体生活规范教育两个方面的问题。

刘玉兰等（2016）认为，童蒙养正教育关乎学生基本素养的形成，是奠定孩子一生幸福的基础，也关系整个国民素质的提高。通过培养让寄宿生形成生活自顾能力，训练学生的文明习惯和学习自主习惯，养成强身健体的习惯等方式，将童蒙养正教育贯穿于寄宿教育的全过程。[97]黄启明（2017）认为，有效践行生活教育有利于寄宿生在校生活的教育性与教育的生活性的有机回归，是实现寄宿学生身心健康、自由全面发展的重要途径。调查发现，农村寄宿制小学生活教育理念欠缺，生活基础与配套设施以及生活后勤服务人员等生活教育基础条件薄弱；生活教育管理低效。牢固树立“以人为本”的生活教育理念、有效激发生活场域的育人功能、积极推进生活教育管理制度，建设适切于农村寄宿制学校生活教育的有效生成。[98]

（八）关于社会参与农村寄宿制教育主要研究

第一，关于学校社会参与相关概念的界定。范明林（2005）认为，学校社会工作是社会工作者依据社会工作的专业理论和方法，在学校教师和管理人员的密切配合下，主要以学校为工作范围，以帮助学生解决问题和促进学生发展为工作重点，为学生、家长、教师及相应的学校环节提供服务的一种专业活动。[99]侯志阳（2004）从社会福利组织视角将社会参与主体分为政府、政府化的社会团体（共青团、全国妇联、全国总工会、红十字总会、残疾人联合会、老龄协会等）、民间化的社会团体（半民间化社会团体，如中国青少年发展基金会、中华慈善总会、中国社会工作者协会等；纯粹民间化的社会团体，包括宗教服务团体、自发服务团体和自助团体等）和普通民众四类。[100]詹承豫（2011）将社会参与主体划分为公民个体、非营利组织、新闻媒体和医疗机构等。[101]贾利亚（2015）将社会参与的主体界定为政党、政府之外的公民组织或个人，包括公民个人、社区组织、社会团体、私人组织等。[102]

第二，关于社会组织参与公共服务角色定位、工作模式及意义。陈佳（2011）提出，社会工作介入农村寄宿制小学，运用社会工作的理念、技巧、方法和原则解决农村寄宿制小学面临的问题。在这一过程中，学校社会工作应扮演践行者、合作者、支持者、引导者、倡导者的角色。[103]林娜（2012）认为，学校社会工作的方法主要包括个案工作法、小组工作法和社区工作法三类。社会工作在介入学校实务的工作模式主要有个案辅导服务、小组及团体活动、社工课堂、希望小书吧、希望电影院、主题联欢活动等一系列服务。[104]曾富生（2014）认为，社会工作以其专业的价值理念、技能和方法，通过危机干预模式、增权模式和生态系统模式解决农村寄宿制学校面临的问题，能有效弥补寄宿制学校的缺陷。[105]郑会霞（2014）认为，社会组织参与公共服务的意义在于：提供多元服务，满足社会需求；改善民生福利，促进公共服务；缓解矛盾冲突，促进社会和谐。[106]王海英等（2015）认为，农村寄宿制学校面临的留守儿童、低龄儿童及心理健康问题，对学校社会服务有现实需求，而社工的服务理念、专业化的工作方法可以有效助力寄宿学生的健康成长。同时，政府部门的日益重视和民间力量的积极作用，为驻校社工服务提供一定的发展空间。[107]

综上所述，从农村寄宿制小学教育的视角来看，已有研究覆盖了低龄寄宿儿童在校的吃、住、学、乐、行、心理、安全卫生、养成教育等诸多方面，并对各个方面的现状、问题、成因及对策进行了较为深入的探讨。但是，已有研究大多属于经验性总结，规范性的专业探讨文章相对较少。国内研究的不足主要表现在以下五个方面：一是研究的样本容量大多偏小，研究结论代表性不强；二是部分研究结论不一致，如寄宿生心理健康问题、寄宿制教育对学生成绩的影响力就存在很大的争议；三是对已经达成一致问题提出的对策建议可操作性不强，致使有些问题从有寄宿制学校开始到现在仍然得不到解决。如生活教师问题；四是对农村寄宿制小学教育的发展目标提升不够，没有发挥农村寄宿制小学教育在提升农村儿童生活品质与综合素质方面的优势；五是研究问题的视角并没有围绕学生生活展开，即使有相关内容，也大多以学校和学习为中心组织材料。

二 国外相关研究

国外对寄宿制学校问题研究成果相当丰富，近年来呈现增加的趋势。已有研究多采用实证研究方法，主要涉及寄宿制学校教育对学生身心发展的影响、对学生社会化的功用以及寄宿制学校家庭抚育替代性功能的研究等，旨在探讨寄宿制教育存在的合理性。由于国外研究范式不同，已有研究少有提及对策建议，但其研究结论可以为解决我国农村寄宿制学校问题提供借鉴。

（一）关于寄宿生身心健康问题的研究

朱迪斯·克莱菲尔德（Judith Kleinfeld，1977）、玛莎·威辛勒斯（Martha Vicinus，1984）研究表明，低龄学生对父母的情感依赖向宿舍管理人员迁移对其今后踏入社会后会产生负面影响。全封闭式管理会给学生的心灵带来创伤，影响学生性格及价值观的形成，也会影响学生今后的行为。雪莉·费歇尔（Shirley Fisher，1986）认为，寄宿生“想家”被认为是一种复杂的认知、动机和情绪状态。采用回顾报告的方法对115名小学生学期末的调查发现，71%的学生在住宿上学期间有过“想家”的经历。曾经的住校经历有助于缓解寄宿生“想家”的情绪。通过日记式方法研究发现，寄宿生“想家”的情绪状态在两周以后开始减弱，男生与女生存在显著差异，“非常想家”的学生的每日和每周报告都有特殊性。研究表明，地理位置改变是“乡思”的必要条件而不是充分条件，很多细节和生活状态扮演着情绪调节“守门员”的角色。[108]

达夫尔（Duffell，2000）研究发现，早年有寄宿经历的成人比一般人更容易表现出焦虑、抑郁等情绪障碍、精神疾病，同时也更容易抗拒与人建立亲密关系（包括婚恋关系）。尼克米（Niknami，2001）对伊拉克的一项研究发现，寄宿生的心理发展状况差于走读生，其更容易有强迫性精神失调症状，表现出人际关系的过度敏感，并出现抑郁、焦虑、偏执等负面情绪。[109]沙夫里恩（Schaverien J.，2004）认为，把低龄孩子送到寄宿制学校被称为“英国式”虐待儿童和社会控制的方式。与家庭隔离的痛苦经历可能会伴随出现情感剥夺，甚至是身体与性的虐待。寄宿制度下常常出现的情感表达受限可能会导致儿童的自我封闭。本应该活跃的孩子却无意识地按照成人的方式生活。这种情况又可能被成功的社交形象掩盖，心理与人格的互动还会伤害亲密关系。在现实中，学生渴望与家人的亲近与长期隔离之间的冲突经常出现。[110]阿里·居内斯（Ali Gunes，2009）研究发现，夜间尿床是一个常见的问题，学龄儿童，尤其是低收入家庭儿童、低龄儿童、“尿床”遗传病史及尿路感染史儿童更容易“尿床”。儿童夜间“尿床”现象随着年龄的增长而下降。日间学校的孩子比寄宿制学校的孩子更容易“尿床”。[111]秋山武石（Takeshi Akiyama，2013）研究发现，在泰国塔克萨斯州，许多寄宿生心理健康状况不佳，他们所经历的创伤数量超出了预期，而这些创伤经历往往又与较差的心理健康状况有关。[112]

哈莱利（Khaleelee，2016）认为，英国领导阶层关于“脱欧”的错误决策与情商有关。低下的情商表现缘于创伤性的成长经历，年幼的孩子被送到寄宿制学校与父母长时间分居，失去了感情。比较寄宿制学校与非寄宿制学校高级管理人员的测试结果样本，可以证明这些长期分居的经历如何影响情商。[113]曼德·大卫（J. Mander David，2017）对澳大利亚学生从寄宿制小学到中学的心理变化的研究表明，寄宿与非寄宿学生的抑郁、焦虑以及情绪症状和多动症随着时间的推移显著增加，亲社会行为显著下降。考察“寄宿生×时间”交互作用发现，寄宿生在八年级结束时焦虑和压力明显高于非寄宿生，在八年级和九年级时，寄宿学生的情绪症状明显高于非寄宿学生。这些在寄宿制学校背景下得出的结论可能对预防学生心理健康问题有一定帮助。[114]厄休拉·朗宁贝尔（Ursula Running Bear，2017）研究发现，寄宿制学校就学和身体健康状况有着直接和间接的关联。寄宿制学校通过一系列的健康条件间接导致了较低的健康状况。就读寄宿学校的美国印第安人的身体健康状况低于没有进入寄宿学校的人。[115]厄休拉·朗宁贝尔（Ursula Running Bear，2018）进一步研究发现，初次寄宿年龄、家长探视受限、强迫参加教堂祈祷、禁止接触印第安人文化与传统，以及禁止使用印第安土著语言五项规定与寄宿生身心健康状况不佳有关。应该将寄宿制教育引发某些疾病的事实告知印第安居民。[116]

（二）关于寄宿制学校安全卫生问题的研究

法伊弗·詹斯（P. Pfeiffer Jens，2014）认为，寄宿制学校学生之间相处的时间要比非寄宿制学校长，相应就增加了学生之间欺凌的机会。对德国寄宿制学校与非寄宿制学校706名样本的研究表明，寄宿制学校的学生比日间学校的学生表现出更高的欺凌水平。研究还发现，被公然欺凌的寄宿生的生活满意度远远低于在家居住的学生。[117]西迪奇·安南（Siddiqi·Anam，2016）对寄宿生遭受欺凌后果的研究表明，在宽恕、韧性和同情三个变量中，受欺凌和非受欺凌的学生在韧性和同情方面存在显著差异，被欺凌的学生需要在这两个方面得到提升。在宽恕方面，二者并没有显著差异。[118]伊曼纽尔·阿曼德（Emmanuel Armand Kouotou，2016）对喀麦隆寄宿制学校的研究显示，寄宿生的疥疮发病率是17.8%，刚进入寄宿制学校的男生，每间宿舍住宿人数不超过10人，一般没有机会到校医务室就诊，这是疥疮发病率高的主要原因。[119]

（三）关于寄宿制教育与学生成绩关系的研究

卢克·贝哈格尔（Luc Behaghel，2017）研究发现，寄宿制学校学生的数学成绩在入校两年后才得到提高，学生的幸福感与其学习条件相互作用的教育生产函数可以解释这种模式。入住一年后寄宿生的福利水平较低，入学两年后，寄宿生似乎已经适应了新环境，开始表现出更高水平的动力。两年后成绩比较好的寄宿生大多来自基础比较好的学生，对于基础较差的学生而言，两年后的测试成绩几乎没有什么增长。寄宿制教育只适合那些基础较好的学生，对于学习处于弱势的孩子并没有多大帮助，改善家庭环境可能是更好的办法。[120]

（四）关于寄宿制教育促进学生社会化的研究

伯杰斯（R.G. Burgess，1983）、爱德华·斯瑞恩（Edward Thring，1993）、怀特（Mathew A.White，2004）等研究认为，宿舍在寄宿生的教育中扮演着重要角色，宿舍具有凝聚学生的功能，有利于学生接受多元文化的熏陶。艾瑞克·肖恩（Eric Shane，2007）对军事化管理的寄宿制学校动机研究发现，父母希望孩子获得纪律训练、责任意识、自理能力和上大学的准备等方面的收获。同时，也有传统的寄宿制学校管理不严的原因。[121]费恩斯德兹（Gaztambide-Fernsndez，2009）认为，寄宿制学校教育帮助学生习得与所处社会阶层相符合的行为与观念的场所，通过课程和日常教养向学生渗透权贵阶级关于生活方式、社会交往、道德信仰等各个方面的处世哲学，潜移默化地塑造新一代的“权贵气质”，这将进一步加剧社会分层，并对正常的代际流动产生影响。[122]丽莎·贝丝（Lisar. Bass，2016）认为，寄宿制教育模式通过满足弱势青年特别是非裔美国青年交往和教育需求，成为改善人生机会的一种选择。寄宿制学校教育模式在增加学生对社会交往、文化和教育资本的方面是成功的。[123]瑟菲斯·埃文斯（Sarah L.Surface-Evans，2016）研究表明，19世纪美国建立的印第安人寄宿制学校是种族同化的工具，当局希望通过这种方式使印第安人吸收美国主流文化。与此同时，印第安学生也通过各种方式予以抵制。[124]

（五）关于寄宿制教育与家庭教育关系的研究

阿米斯·大卫（Amith Ben-David，2001）认为，在家庭和学校这两个影响学生情感及行为的主体中，一方的强势必然影响另一方对教育对象的影响。沙夫里恩（Schaverien，2011）研究表明，儿童过早在学校寄宿直接导致了原始依恋对象（家人）的缺失，而在学校中新的依恋对象没有及时建立（或者无法信任），这很可能造成寄宿生的自我退缩和自我封闭，甚至成为伴随终生的心理创伤，对个体造成无法挽回的损失。[125]奥卡迈（Okamay，2014）对土耳其寄宿制学校的研究表明，寄宿经历对于学生发展的影响具有较大的个体差异，往往与学生的受教育经历和家庭背景有关。寄宿制学校教育对于低收入子女的促进作用更为明显。[126]朱莉·霍奇斯（Julie Hodges，2015）研究表明，充当父母角色的宿管人员在寄宿生的发展中起着不可或缺的作用。青年学生比他们的父母更负面地看待家庭环境，他们常把寄宿环境作为家外之家。[127]法伊弗、延斯（Pfeiffer Jens P.，2016）研究发现，寄宿生更容易从父母那里获得自主权，因而比走读生更容易与父母之间形成一种浪漫的关系。但是，寄宿生更倾向于从老师和同伴那里获得更多的支持。因此，父母应该加大对寄宿生的支持力度。[128]朱莉·霍奇斯（Julie Hodges，2016）对家庭功能领域的研究发现，青少年往往比父母更消极地看待家庭环境，两者这些差异性的认知与青少年内在化和外在化障碍有关。为了进一步厘清寄宿学校管理人员的育儿角色和寄宿环境的影响，研究选取了澳大利亚昆士兰寄宿制学校的121名员工和415名寄宿生，并要求他们从冲突、社会支持和氛围三方面评价寄宿环境。结果表明，与对家庭环境评价一样，寄宿生对寄宿环境的评价的负面性高于寄宿制学校员工。研究结论进一步支持了寄宿制学校环境根本达不到替代家庭功能要求的观点。研究还认为，寄宿制学校迫切需要对寄宿工作人员进行基于技能的培训，以便提供一个边界明确的支持性、响应性环境，培养快乐的开放式交流方式，以及年轻人自我调节的灵活方式。[129]

（六）关于寄宿生膳食营养状况的研究

联合国教科文组织2005年的一份报告显示，在墨西哥、蒙古、越南等国，寄宿制学校学生的营养健康状况优于非寄宿制学校学生。优质的寄宿制学校应该能为学生提供良好的膳食营养、健康卫生的环境、帮助学生养成良好的作息习惯、为学生提供良好的教育、与所在社区建立较好的关系、合理安排学生在校的运动与休闲时间、帮助学生个体甚至其家人养成良好的学习习惯。在非洲，在寄宿制学校就读也是学生接受初等教育的重要方式。同时，由于政府为寄宿生提供了伙食补助，既改善了学生的营养膳食水平，也大大减轻了家长的伙食支出，甚至有家长认为，照顾子女饮食起居等问题上，寄宿制学校起到的作用好于家长自身。[130]克鲁修里（Gajdoš Kljusurić，2016）对寄宿制学校学生食谱的研究表明，学生饮食的区域性特征十分明显，亚得里亚海（沿海）地区突出了沿海饮食结构，蔬菜、水果和饮食产品的摄入量明显较高。对早餐、午餐和晚餐的菜单进行了单独的分析，结果发现晚餐的区域聚集特征，早餐菜单的区域性特征不显著。[131]

三 已有研究评述

国内外已有研究对寄宿制学校教育现存问题进行了深入细致的探讨，内容覆盖了寄宿制学校、寄宿学生、专任教师及后勤服务人员、寄宿制教育模式、财力支持等方面。针对目前寄宿制学校教育客观存在的问题，学界提出了很多对策建议，对解决问题或缓解矛盾发挥了很大作用。受制于思维定式，现有研究对于解决寄宿生生存境遇的对策可操作性不强，致使寄宿生学校生活仍处于一种粗放关注状态，这也为今后研究留下了拓展空间。已有研究不足具体表现在以下方面：

（一）寄宿制教育与非寄宿制教育特征剥离不够

已有研究大多囿于“学校”“学习”中心思维，疏于区分寄宿制教育与非寄宿制教育模式的本质区别，很多研究将两者混为一谈。其实，寄宿制学校教育模式真正多出的部分就是学生生活，其他为寄宿与非寄宿制学校共有矛盾。因此，今后的研究应更加关注“学生”及“学生生活”，解决问题的思路应围绕改善学生的生活处境展开。

（二）过多关注寄宿生整体需求而忽视个性需求

随着乡村教育生态环境的进一步恶化，留守在乡村学校的孩子大多处于社会弱势地位，留守儿童、低龄寄宿儿童、少数民族儿童、贫困儿童、心理障碍儿童、“三残”儿童、厌学儿童以及单亲家庭儿童等齐聚寄宿制学校，使寄宿制学校教育面临前所未有的挑战。个性化关注学生生存问题已经成为一种社会责任，政府提供的整齐划一的教育服务难以关照个性化的需求。

（三）对策囿于“自上而下”推动思路，执行效果不佳

目前，已经提出和正在实施的措施基本回应了寄宿制学校教育的困难，如增加生活教师编制、后勤服务人员工资、食堂建设、宿舍条件改善、娱乐活动开展、安全卫生保障等方面都有了一些进展。但是，所有这一切都寄希望于政府财政解决，最终必然造成政策打折执行。“以县管理为主”的体制最终将财政压力转给了财力最弱的县级政府，而农村寄宿制学校教育已经逐步承担起了劳动力转移和乡村衰败的全国性责任，中央与省级财政的转移支付成为最终的依靠。即使财政能解决“学校”“教职工”的问题，特殊儿童的个性化需求却是政府难以关照的部分。因此，“自下而上”的配合将成为解决问题的新思路，发动社会组织的力量帮扶寄宿制学校教育势在必行。

（四）已有研究回应乡村小学教育现实稍显迟钝

乡村学校生源大幅下滑仍将是未来一段时期的特征，小规模学校与乡镇寄宿制学校将长期并存，相关研究还没有触及小规模寄宿制学校的办学模式，而实践中早已经产生很多典型。2018年4月25日，国务院办公厅发布《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》（国办发〔2018〕27号）提出乡镇寄宿制小学的布局要求，没有强调100人以下的小规模学校举办寄宿制学校的问题，实际上，很多地区即使周边几个村联办村级完小，人数也难以超过100人，仍然有寄宿的需求，已有研究很少探索这一领域。