第二节　相关概念界定

概念的操作性定义在研究中发挥着承上启下的作用。通过对相关文献的梳理，对关键概念的来源、内涵及特征进行梳理与分析，为研究提供学理基础。具体而言，通过对关键概念在本研究中如何运用的操作性界定，为收集资料、分析资料、报告研究发现与展开讨论提供基础。[16]

一　多元文化教育与多元文化教育课程

多元文化教育的先驱詹姆斯·班克斯指出：“多元文化教育包括三个方面：一种思想或概念，指所有的学生，不管他们属于什么群体，都应该在学校里体验到教育平等的思想；一场教育改革运动，其规划并引起学校的改革，以保证少数民族学生取得成功的平等机会；以及一个持续的教育过程，指出它努力去实现的理想目标在人类社会中短期内不能完全实现，需要一个过程。”[17]这一界定是从少数民族及其文化视角来考虑的，说明多元文化教育和课程最为关注的是所有文化和族群的平等教育。从文化相对论者的视角而言，多元文化教育指“在制定教育政策、规划教育内容、培训各种教师、构建教育体系时，应首先考虑文化的差异，进而通过保证每个学生，不论他们的种族出身、肤色、宗教信仰、语言等等方面有什么差别，都拥有获得智力、心理、社会发展的一切必需的机会”。[18]从中可以看出，多元文化教育尊重任何文化的差异并重视其价值；倡导学校教育应该体现公平与正义；面向所有学生并保证不同种族、宗教、阶层的学生都能享受平等的教育机会，并学会相互包容与欣赏。

多元文化课程是多元文化教育的载体，它的开设是多元文化教育的可操作性措施之一。本莱特（Bennett，C.I.）认为，多元文化课程应该促进对种族群体文化、历史及贡献的认识，并能够培养学生多元化的态度、行为、价值及信念等。[19]因为多元文化课程旨在以文化多样性为前提，整合多元化的文化资源以适应全体学生的学习需求，从而消除偏见与歧视，促进社会正义。[20]由此可见，“多元”是多元文化课程的基本取向。因此，学校课程应该将能够反映文化多元观点的不同民族文化精华有机地融入其中，并且以全体学生为对象，以多元文化内容和方法的学校课程发展学生认知、技能、情意等方面的能力与态度。其精髓在于它不单纯地考虑少数民族教育，而是把少数民族教育与主体民族教育同列为民族教育中的不同类型，旨在多民族的多种文化共存的社会背景之下，允许和保障各民族文化共同平等地发展，以丰富整个国家的文化教育。[21]可以看出，“理解”是多元文化课程的核心观点，不同民族文化群体通过民族文化间的相互理解，尊重、包容与欣赏，促进整体的和谐与发展。多元文化课程指向所有教育阶段的全体学生，但本书主要探讨基础教育阶段的多元文化教育课程，具体指适应全体学生的学习需求，并为不同文化背景下的学生创造平等学习和均等机会的一种课程，旨在发展民族凝聚力、促进民族团结的一种课程形态。

二　民族团结教育与民族团结教育课程

民族团结教育这一概念的源头是民族团结。国内学者通过总结马克思经典作家对民族团结问题的看法，参照共产党在领导中国革命的历史过程中，运用马克思主义的民族理论并结合中国社会和中国革命的实际所提出的民族团结口号，认为：民族团结是一个历史范畴，是民族与民族之间在互动中认同的整合关系。民族团结的内涵实质是民族团结本质属性的总和，互动、整合与和谐是其本质属性的具体表现。[22]根据民族团结的概念，本书认为民族团结教育是：在传播与传承中华民族政治文化及民族文化中核心价值观的过程中，促成56个民族间以平等对话的方式进行沟通、了解、交流、合作，并在对政治、经济、文化、教育、科技等各个领域里“重叠共识”（即共同的仪式、共同的价值观、一致接受的规范等）的寻求中达成和谐团结的局面，从而构建一种各民族间互惠互利、荣辱与共的机制，并能够真正体现“汉族离不开少数民族，少数民族离不开汉族，少数民族之间也相互离不开”特征的教育理念及教育方式。

结合民族团结教育的含义，本书认为民族团结教育课程是指：在坚持国家课程基本精神的前提下，遵照国家教育行政部门有关民族教育的课程政策，各级地方政府根据当地的社会、经济、文化、教育等发展的需要并结合本地区民族文化特点及条件，将由国家统一推行、面向全民族所有学生开设的民族团结教育课程进行改编、调适，包括对国家统编教材（如《中华大家庭》《民族常识》《民族政策常识》《民族理论常识》《民族理论常识实践教育》等课程）的地方化处理，并与既有的、相关的地方课程（如新疆地区的《新疆史》等）的整合、地方教育政策的综合调整，以及对课程实施、课程评价的地方化管理等，它是履行公民教育的一门具有国家性质且被列入地方课程实施的“国家地方化课程”，它需要体现“国家意旨”，又要突显“地方特色”，是一门具有“国家地方化”特性的课程。

三　国家课程、地方课程和国家地方化课程

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要》都明确提出，为保障和促进课程对不同地区、学校和学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。并指出，国家制定中小学课程发展的总体规划，确定国家课程的门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学的课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的校本课程。

1.国家课程

国家课程是国家规定的课程，集中体现一个国家的意志，专门为培养未来的公民而设计，是依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。[23]由于它集中体现一个国家的意志，所以它是决定一个国家基础教育质量的主要因素。因此，国家课程具有统一规定性和强制性。[24]

2.地方课程

广义的地方课程，是指在某一地方实施和管理的课程，既包括地方对本地国家课程的管理和实施，也包括地方自主开发的只在本地实施的课程。而狭义的地方课程专指地方自主开发、实施的课程。[25]本书取其广义而论之，也就是说，在本书中由地方管理和实施的国家课程，即为地方课程。

3.国家地方化课程

“国家地方化”这一概念借鉴于罗伯森·罗兰所提出的“全球地方化”（glocalize）[26]的概念。在其论著《全球化：社会理论和全球文化》中，罗伯森以“文化研究”的方式来关注“向文化转折”的全球化理论。他既承认民族文化多元论的事实，但又乐观地信奉一种全球化的价值立场。为此，他指出：某些全球化的认知理念和文化价值观是可以特殊化的，即“全球地方化”（glocalize）。本书借用此概念来指具有国家性质、但列入地方课程实施的课程，即国家地方化课程（nation-localized curriculum）。本书所指的“国家地方化课程”，指既需要遵照“国家意旨”，又要体现“地方特色”的课程。“国家地方化”这一概念中的核心词“国家”表明，按照“国家统一要求”，其符合“面向全国所有的学生学习权利、让不同民族的学生有均等学习机会”的要求，是一门具有国家性质的课程，而“地方化”，即“列入地方课程实施”，则又说明，其须得关照“充分体现本地的教育发展水平，紧密结合本地的社会、经济和文化的发展现状”的课程特点。即是说，“由国家统一规定，集中体现一个国家的意志，专门为培养未来的公民而设计，是依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发”，[27]又被置于“某一地方实施和管理的”课程。根据多民族与多元文化背景下的民族教育课程的三级管理模式，其需要将“国家统整课程模式”与“民族地区统整课程模式”两者统合才能实现。“国家统一要求”，体现了“国家统整课程模式”，国家统整课程模式的范围包括中华民族内部的56个民族，一般通过设置专门课程来实现……让学生了解多元文化的社会与价值、多元文化学习的最大目标、教师的态度、中华民族多元一体的特点等；“列入地方课程实施”，即体现各民族和地区的特点相结合；贴近生活、贴近实际、贴近学生情感，则又凸显了“民族地区统整课程模式”：“各民族有不同的文化背景，在语言文字、风俗习惯、宗教信仰、价值取向等方面均有不同的内容可供编入课程……各民族有相似的民族教育任务，既要面向世界，又要继承中华民族的传统文化，还必须弘扬本民族的优秀文化……在教材编写过程中，多元文化的内容和民族文化的筛选应作为主要的材料……统整民族教育的课程，既使其课程体系表现出中华民族多元一体的特征，也表现出本民族的文化传统”，[28]应是这一课程的主旨之所在。因此，本书中的“国家地方化课程”指，在坚持国家课程基本精神的前提下，遵照国家教育行政部门有关课程政策，地方政府根据当地的社会、经济、文化等发展需要并结合本地区民族文化特点及条件，对国家规划、预设、推行用来满足全体学生学习需求的课程进行改编、调适，再进行实施的课程。该课程有两个最显著的特性，其一，国家性；其二，地方性。前者体现在对国家统一要求的推行上；而后者则体现为根据地域特色，进行改编、调适等方面，其策略包括对教材的地方化处理、与地方本位课程的整合、地方教育政策的综合调整以及对课程评价进行地方化的自主管理等多样化的举措。