第三节 教学效果模型研究

模型（Model）能够把复杂的现象、问题简化和清晰化，是一系列因素、概念、变量的组合。模型研究方法在教育（教学）效果研究中比较常见，模型能够较清晰地表现研究者所关注的元素以及元素之间的关系。在教育（教学）效果模型中，有概念模型（Conceptual Model）和常规模型（Formal Model）两种，概念模型一般只包含概念及表示概念间关系的指示（图示）语言；而常规模型还要包含数学计算公式。教学效果研究模型应该至少包含以下三方面的内容：教学效果（A）的测量、影响教育教学效果的因素（B）以及A与B之间的关系。[36]接下来，本书主要从教学效果测量和影响因素及教学效果与影响因素之间的相关关系三方面对一般课程、公民课程和高校思想政治理论课的研究成果进行综述。

一 一般课程教学效果影响因素模型研究

早期的教育（教学）效果研究十分注重对教育（教学）过程的研究，形成了大量的研究成果，这些研究可以称为“好教师”研究。研究关注教育（教学）过程是否高质量、是否达到标准和是否能得到学生的好评，但并不关注教育（教学）过程对学生的影响，其基本的研究假设是高质量的教育（教学）过程必然会带来高质量的学生成就。例如，琴特拉（Centra）和邦斯迪尔（Bonesteel）、哈拉里（Harari）和佐德克（Zedeck）、舒尔曼（Sherman）等的研究认为，对于一名教师来说，如果能具备一定的专业知识、教学前充分准备、进行良好的教学组织、公平的考核、合理的工作量、能够清晰地表述教学内容、保持教学内容之间相互联系和对专业的热忱，那就是一名好教师。[37]除此以外，保持良好的师生关系[38]、能够对学生的创造性和思维中的危机意识进行一定程度的激发[39]也被认为是好教师的特征。

后来的学者意识到，事实上，完美的教学过程与学生成就的关系并不那么简单。一些学生在课程结束几年以后才认识到当时教师的严格要求和一定的学习难度对自己来说是有用的，而当时体验到的那些愉快和轻松长期来看是没用的。[40]因此，在教育（教学）效果研究中，研究者们渐渐将过程和结果联系起来，并把学生成就作为教育（教学）效果好坏的最终判断标准。[41]在“过程—结果”的基本研究范式下，学者将教育（教学）过程和结果（学习成就）联系起来，探索教育（教学）过程对教育（教学）效果的影响，并构建教育（教学）效果影响因素模型。

汉纳谢克（Hanushek）提出了一个模型，用来解释“教育输入和教育产出的关系”：

Ait=f（Bit, Pit, Sit, Ii）

其中，Ait指的是第i个学生在时间t的产出（Outcome）, Bit指的是家庭背景因素在t时间对第i个学生的影响，Pit指的是同伴因素在t时间对第i个学生的影响，Sit指的是学校因素在t时间对第i个学生的影响，Ii指的是学生内在因素的影响。[42]在考虑不同的输入因素时，这些影响可能是线性的，也可能是非线性的。这一模型的特点是：在选择输入因素时会考虑到学生先前的成就，只计算直接的影响路径而不考虑间接路径，只考虑单一层面的数据；基本的理论假设是增加输入会提高产出，但是在非线性关系下，这样的假设并不成立。

沃尔伯格（Walberg）[43]提出了另一个模型（见图2 -2），对学习成就和影响因素进行了进一步的划分。他认为，学习潜能、教学、环境对学生的学习成就有直接的影响；学习潜能、教学和环境之间也会相互影响，而学生在情感、行为和认知方面的发展状况又反过来对学习潜能、教学、环境产生影响。

序润斯（Scheerens）和克里莫斯（Creemers）提出了一个更全面的框架来分析教育教学效果（见图2 -3）[44]，与之前的研究模型最大的差异就是该模型强调了教育系统整体对学习成就的贡献。如图2-3所示，学习成就的影响因素分为三个层面：学校层面、班级层面和学生个人层面；教学效果研究既可以在单个层面深入展开，也可以从整体上系统分析学习成就的影响因素。但是，这个模型并不能很好地揭示为什么这些特征（因素）与学习成就正相关。

1990年，序润斯（Scheerens）[45]对以往教学效果研究进行了梳理，在前人基础上提出了一个新的研究模型（见图2 -4），该模型既考虑了教育的背景因素、输入因素、过程因素对学习成就的影响，又考虑了不同层面因素对学习成就的影响。在这个模型中，高层次的因素对低层次的因素有影响作用，如学校层面的因素会影响班级层面的因素，而班级层面的因素又会影响学生个人层面的因素。

在序润斯1990年研究模型的基础上，克里莫斯（Creemers）[46]认为除学校、班级层面的影响因素以外，学生个体层面的因素（毅力、动机）对学习成就也有显著的影响。在1994年，克里莫斯提出了一个更为完善的研究模型。在这个模型中，“学生花在学习上的时间”以及“学生的潜质、社会经济背景、同伴状况”是学习成就最直接的影响因素，其他因素对学习成就的影响都是以“学生花在学习上的时间”为中介的，学习成就对“学习动机”有反作用，如图2-5所示。这一研究模型最根本的研究假设是：学生花在学习上的时间与其学习成就成正比。

1996年，克里莫斯（Creemers）和瑞兹哥特（Reezigt）对克里莫斯（Creemers）1994年的模型进行了修正[47],“学生花在学习上的时间”这一变量被分解为“应该花在学习上的时间”和“实际花在学习上的时间”两部分，其中“实际花在学习上的时间”对学习成就有直接的影响；除了“学生潜质、社会背景变量”，其他因素都是通过对“实际花在学习上的时间”这一变量间接影响学习成就。在这个模型中，他们也考虑了不同层面的影响因素，如学校层面、班级层面和学生层面；并且，学校层面的因素影响着班级层面的因素，班级层面的因素影响着学生“实际花在学习上的时间”，如图2-6所示。

中国台湾学者郑燕祥（2005）通过对以往研究的总结，认为由于缺乏理念构架和整体构想，以往的相关研究对教师教学改进没有全面而系统的启示。因此，他针对香港地区初等教育机构，提出了一个较为系统、全面的教师教学效能（Teaching Effectiveness）研究模型（见图2-7）。模型基于一个教师整体效能的概念构架，在这个构架中，教师的素养及表现（教师的认知、情感和行为）通过教学过程影响着学生的认知、情感和行为。不过郑燕祥并未对其所提出的概念模型进行整体的实证验证，只是选择了其中一部分进行了实证研究。他研究了不同专业取向的学校在教师课堂管理、教师工作态度、教师社会规范、组织结构、校长领导和学生成就（自我观、对同学的态度、对教师的态度、对学校的态度、学习态度、功课过重感和退学意图）方面的差异；研究表明，学校的管理对教师的信念及行为有显著影响，而教师的信念及行为（专业取向）又影响学生的学习成就。[48]

2008年，克里莫斯（Creemers）和克里凯兹（Kyriakides）对克里莫斯和瑞兹哥特的模型进行了实证研究，指出了这一模型的合理性和不足之处。他们认为，尽管这一模型考虑到了学校、班级和学生个人层面的因素对学生成就的影响，但是在学校层面之上，还有一些因素影响着学校整体的运行；另外，模型包含30多个变量影响着“学生实际花在学习上的时间”这一变量，对于实证研究来说，这个模型还不够简洁、可行性较差。因此，他们提出了一个新的研究模型（见图2-8）。[49]

这一模型有以下特点：首先，在这一模型中，研究者将学生学习成就测量的范围扩大，对学习成就的测量不仅仅局限在基本认知（Cognitive）、情感（Affective）范围内，还测量学生的技能（Psychomotor）以及学习新事物的能力（New Learning）；他们在实际研究中，不仅测量了学生在语言类课程、数学类课程方面的成就，同时还关注学生在宗教类课程方面的成就。其次，考虑到整个教育效果研究范式从“以教为中心”到“以教和学为中心”的转变，他们将这一理念体现在对教学质量变量的设计上，从以往单纯关注教师的“教”，转变为关注“师生互动”。再次，提倡应用导向，新模型的提出一方面要符合实践，另一方面要为实践部门的教育效果改进提供强有力的理论支持。最后，模型在理论上进行了简化，在变量设计上比以往的模型更加充分考虑到实际情况，变量的概念界定及测量更加清楚、明了，有利于实证研究。在此后的几年里，这两位学者对模型进行了实证验证。[50]研究表明，他们提出的理论模型完全可以通过实证检验。从效果的测量来看，他们测量了学生在语言、数学和宗教课程方面的成绩和情感发展状态，将学生在各个科目的认知和情感发展状态看作学生的整体发展状况。

但是，对于我国高校思想政治理论课来说，除了要求学生在政治思想认知和情感方面有所发展以外，更注重的是学生在认知和情感发展基础上政治素质和思想觉悟的提高。因此，本书认为，我国高校思想政治理论课的教学效果的测量还应该包括其他要素。

二 公民课教学效果影响因素模型研究

对公民课教育效果的研究始于人们对美国青年漠不关心政治这一现象的关注，人们认为对青年进行政治教育是改变这一状况的方法之一。[51]但是，关于公民教育效果的研究一直有着两种不同的意见：一些研究认为公民教育没有效果，而另一些研究却认为公民教育在某些方面是有成效的。一些学者认为，公民课对学生的民主取向影响甚微，各种各样的公民教育对不同的政治知识、民主态度和价值观（功效、信任）、政治容忍度等成效极微，甚至可以说是烦琐而无味的。[52]还有研究认为，学校的公民课对学生政治知识和态度的影响并不存在或者说很小[53]；甚至有学者提出要终结公民教育，认为纯粹是徒劳和浪费，呼吁更多的研究者关注公民课为什么在过去是失败的，而在今天似乎也是失败的。[54]

与此同时，伴随着民主进程的推进，公民教育项目在东欧、非洲以及拉丁美洲蓬勃发展。很多这样的教育项目都受到美国国际开发署以及美国其他组织机构和欧洲资金的资助。

尼米（Niemi）和乔恩（Junn）[55]对过去关于公民教育效果的研究文献进行了梳理，并且进行了实证研究，发现至少在政治知识方面，公民教育的影响要比以前的研究报告更加积极。丹佛（Denver）和汗兹（Hands）[56]的研究表明，那些学习英国新政治课的学生和学习传统宪法章程类课程的学生在政治知识方面有着相当大的差异。万斯瑟莫（Westholm）、林德奎斯特（Lindquist）和尼米（1990）的研究[57]也同样发现瑞士的政治知识教育是有效果的。摩达敕维兹（Morduchowicz）和他的同事[58]分析了阿根廷“学校新闻时事教育项目”对青年的影响，发现被试在基础知识回答上存在着差异。正如政治学家们所言，一定程度的政治知识与政治参与有着显著的相关性。[59]

兰顿（Langton）和肯特（Kent）[60]在1968年的研究中也发现公民课对政治知识有积极影响。随后，在1988年，他们针对美国高中学校进行了大面积的调查，也得出了类似的结论——公民课对学生时事政治知识的掌握是有正面影响的。那些学习公民课越多、时间越近的学生，比起那些不常学习公民课教育的学生在时事政治知识方面的得分要高出4%。重要的是，他们还分析了“课堂环境”对教育效果的影响，这个课堂环境指的是在课堂上是否讨论当今的时事大事，结果发现那些经常组织讨论的课堂对学生的影响更大。因此，他们认为，公民课和课堂环境对学生的政治知识的获得有积极正向的影响，甚至要比个人的学习动机和家庭社会化的影响还要大。一些学者还发现，与政治知识不同的是，民主态度和价值似乎是不容易改变的。在尼米和乔恩[61]的研究中，公民课对青年的某些态度影响甚微，如“政府对民众的关心”“选举可以改善政府工作”等。

在公民课教学效果研究中，基本采用一般课程教学效果研究中最常用的范式，即“过程—产出”研究范式，只是不同的研究对“过程”和“产出”阶段所关注的研究变量有所不同。如史蒂文（Steven）和霍华德（Howard）[62]采用了以下研究模型对南非高中公民课的教学效果进行了研究（见图2 -9），在对学生的年龄、种族、性别、政治兴趣和获取政治信息的渠道等相关变量进行控制后，发现学生接受公民教育的频率、教师素质和教学方法及课程开放程度影响着公民教育的效果。

三 高校思想政治理论课教学效果影响因素模型研究

由于我国目前对高校思想政治理论课教学效果的研究还处于规范研究占主流的阶段，从严格定义来讲，采用模型分析方法对我国高校思想政治理论课教学效果进行测量并分析其影响因素的研究并不多见。虽然没有严格意义上的教学效果影响因素模型图及数学计算公式，但是模型分析的基本思想却仍是存在的。

在关于高校思想政治理论课教学效果影响因素的研究文献中，研究者都会不自觉地按照教学效果研究模型中的基本构成来进行论述——“界定教学效果的概念—分析若干因素对效果的影响—提出改进策略”。影响高校思想政治理论课教学效果的原因是多方面的，与教学相关的各种因素都会影响教学效果，如课程内容的性质、教师的形象气质、教师的教学方式方法、学生的认知态度、班级人数规模等，都会对教学效果产生影响。[63]研究者们对影响高校思想政治理论课教学效果的因素进行了较为深入的分析，这些因素包括：

（1）学校和学校以外层面因素的影响，如信息的全球化、网络以及社会风气等因素。[64]有研究调查发现：高校思想政治理论课教师认为，思想政治教育受到社会大环境的影响，许多问题并非教师本身所能解决。优化教育环境是增强高校思想政治理论课教学效果的前提，要形成教育合力，发挥“思想政治教育场”效应，积极营造良好社会环境和氛围。[65]学校层面的因素，如学校领导的重视程度、对高校思想政治理论课程和教师队伍建设的经费投入水平、教学设备设施的投入、教学改革、学科建设、教学组织和管理（包括实践教学活动的组织和管理）、考核及评价，以及政策层面的课程体系及课程内容等因素都会影响到高校思想政治理论课程教学效果的实现。[66]

（2）教师层面因素的影响，如教师在授课过程中对教学内容的选择、教师的素质、教学理念、教学方法（案例教学、社会实践以及研究性教学活动）、教学氛围等都会影响到教学效果的实现。有学者指出，提高高校思想政治理论课课堂教学效果的着力点是教学内容、教学方法和教学情感，在此基础上形成和谐的课堂、良好的师生关系将直接影响到课堂教学效果。[67]目前高校思想政治理论课教师对教学过程的驾驭能力比较薄弱，这影响到高校思想政治理论课的教育效果，教师对教学过程的驾驭能力主要表现在教学理念、教学准备、教材转换、教学工具运用和教学方法创新等方面。而实践教学环节也由于教学基地短缺、辐射面过窄、考核不足而影响到教学效果的实现。[68]

（3）学生层面因素的影响，如学生的学习动机与目的、学习兴趣等因素也会影响到高校思想政治理论课的教学效果。[69]

通过对国外教学效果分析模型和国内高校思想政治理论课教学效果分析模型相关研究的回顾，本书发现教学效果分析模型以“学习成就”为果、以教学系统中的各种因素为因。是否促进学习成就的增长成为教学效果评价的标准，学习成就测量项目主要集中为学生的认知、情感和技能等方面的发展状况；效果“好与坏”“高与低”在不同的研究中有不同的标准。关于教学效果影响因素，按照教育教学组织构成和参与主体的不同分为宏观层面、学校层面、教师层面、课程层面和学生层面，按照教学活动的起始顺序分为输入因素和过程因素。

在接下来的文献综述中，本书一方面围绕学者对教学效果测量项目和教学效果评价标准的相关研究进行梳理，在此基础上，为我国高校思想政治理论课程教育效果测量量表的制定奠定基础；另一方面围绕学者关于教学效果影响因素的研究，主要从学校、教师、学生入手，梳理和总结教学效果的影响因素，为本书高校思想政治理论课教学效果影响因素的研究奠定基础。