第四节 教学效果测量及评价研究

一 教学效果评价与学生成就测量

对教育（教学）效果进行测量和评价的主要目的是要确保课程目标的实现。教育（教学）效果的测量评价研究离不开对教育教学功能和目标的研究。涂尔干较早论述了教育效果与教育目的的关系，区分了教育的效果和教育的目的，批评了理想主义者的教育效果观。他认为，教育的目的就在于使受教育者的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对个体的要求，并使受教育者能够适应未来所处的特定环境的要求。同时，他指出，“我们应当努力去确定……（教育）在多大程度上能够达到这一目的”[70]。显而易见，涂尔干并不认为所有的教育（教学）活动都能够完整全面地发挥其功能，对教育功能和教学目标是“一定程度”上的实现。

教育的基本功能是培养人才[71]，培养人才是人类社会传递生产经验和社会生活经验的必要手段[72]，高等教育是整个人类教育活动的一个组成部分[73]，因此，高等教育的基本功能就是培养各种专业人才，即育人功能。教育功能的实现是通过教育教学活动对人产生作用而实现的[74]，在不同的学科领域以及不同的课程类别，教育教学活动的功能以及对不同人的培养目标是不同的。在对特定时期内教育（教学）活动的功能及培养目标的实现程度进行评价时，主要依据学生的发展状况。[75]

学习成就（Achievement）和教育产出（Outcome）的测量和评价与教学效果研究紧密联系，学习成就指的是教学活动对学生某些方面，包括知识、态度等产生的影响；教育产出指的是学生在接受一段时间的教育后，在知识、态度等方面发展、变化的程度。学习成就的发展状况被认为是教学效果最直接的体现[76]，对学习成就的客观测量是教学效果评价的基础。

二 学习成就测量的主要方面

（一）一般课程

在一般课程学习成就评价研究中，最具影响的就是布鲁姆的教育目标分类法，布鲁姆及其研究者将教育的目标划分为认知领域、情感领域和精神活动领域，在各个领域又有各自的内容。[77]在布鲁姆教育目标分类学的基础上，“学生发展”具体指向学生在认知、情感、精神活动等方面的发展。[78]后来，学生发展成为公认的衡量教学成效的标准[79]，有效的教学能够促进学生在认知、情感等方面的进步和发展。[80]对大部分学科而言，对学习成就的测量通常从两个方面来进行：一是学生的认知发展状况，主要表现为课程的学习成绩[81]；二是学生对课程的情感状态，表现为对课程的态度，以及学生感知的课程价值。[82]

知识和技能的培养是学校教育最有成效的领域，但这绝不是教育最主要的目标，教育应该教会学生更高层次的东西，如知识转移、评价、元认知以及学会如何学习。[83]一些学者的研究表明，学生学会更高层次的知识和技能之前，必须先具备基本的知识和技能。[84]因此，教育（教学）效果的重要标准应当首先是保证学生学到充分的基本技能和知识，以便他们获取更高层次的知识和技能。[85]例如，威廉姆斯（Williams）[86]在研究HIV课程教学效果时，主要测量的是学生的HIV知识，对待HIV患者的态度，对HIV患者的护理意愿。萨维凯南对情感领域的学生发展评价作了总结，发现态度（Attitudes）和价值观（Values）是情感领域学生发展评价中最常见的内容；其次是动机（Motivation）、信仰（Belief）、情绪（Emotions）等。[87]

（二）公民课

由于教育（教学）效果研究从一开始就被认为是只对学生的认知发展感兴趣，主要侧重于对学生基础知识和基本技能认知的测量，因此，这也成为反对者批判的一个焦点：效果概念内涵过窄，把学校教育的整体性割裂了。[88]研究表明，认知教育的成果与学生良好的生存状态呈正相关关系，学生在学校追求知识的时候，同样会感到愉悦；而且在接受愉悦的情感教育的同时，学生也会获得认知上的发展。认知和情感教育的成果相互联系，高的认知学习成绩会提高学习动机和愉悦感，反过来又可以促进学生的认知学习。[89]后来的学者认为，教育教学效果的内涵以及测量应该考虑到公民意识、道德以及文化素养等。[90]教育还应该关注学生的社会民主价值观、审美能力、社会交往技能、态度以及其他的个人能力如反应能力和主动性等。[91]

因此，一些国家和地区在教育目标的制定和实施时开始强调除认知以外的要素。例如，西方国家的公民课开始受到关注，通过这样的课程提供给学生一些知识和技巧、价值导向、社会认知和技巧，课程目标是培养良好的公民。[92]环太平洋沿岸的一些国家和地区把教育看作社会和家庭共同完成的事业，学校担负着道德教育和个性养成的重任。[93]在公民课程教学效果研究中，学生的政治认知、政治情感以及政治参与程度成为效果判断的标准。[94]政治认知主要的测量内容有：关于政治事件和政治系统运作的真实的信息、意识到某一时间社会政治事件的发生、理解民主的基本规则。政治情感指的是一个公民对国家的忠诚和对这个政治系统的情感，能够预测政治认知、理解能力和政治参与行为。[95]

（三）高校思想政治理论课

中国共产党自成立以来，就十分注重思想政治教育。中华人民共和国成立初期，思想政治理论课就成为大学生的必修课，也是大学生思想政治教育的主渠道、主阵地。高校思想政治课程教育教学的效果一直是党和国家以及学者关注的重点。在新的形势下，高校思想政治教育面临着重大挑战，党中央、国务院以及中宣部、教育部不止一次在文件中指出“思想政治理论课的教学效果不强”，同时也提出了要进一步加强思想政治理论课的教学效果[96]，由此也引发了学者对这一课题的关注和研究。

高校思想政治理论课的教学效果指的是该课程功能和预期目标的实现程度，具体表现在对大学生思想政治素质产生影响的程度。高校思想政治理论课的主要任务就是对大学生进行系统的马克思主义理论教育，帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观，提高他们运用马克思主义立场、观点和方法分析问题、解决问题的能力。[97]

“05方案”对课程总体培养目标进行了规定：以理想信念教育为核心，帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，树立共产主义远大理想，确立马克思主义的坚定信念；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育，培养团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的精神，树立民族自尊心、自信心和自豪感；以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育，以为人民服务为核心、以集体主义为原则、以诚实守信为重点，广泛开展社会公德、职业道德、家庭美德教育，引导大学生自觉遵守爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献的基本道德规范；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育，把大学生培养成为有理想、有道德、有纪律、有文化的社会主义新人。[98]

高校思想政治理论课程教学效果分为显性效果和隐性效果，也有长期效果和短期效果之分。[99]对课程教学效果的测量会受到效果表现形式的制约，相对于隐性效果来说，显性效果更易于观测；在追踪研究中，调查会反映长期效果，而对于截面研究来说，调研反映的是短期效果。在国内研究文献中，学者对高校思想政治理论课程教学效果的测量一般集中在短期的显性的效果上，具体表现为大学生对思想政治理论课程的认知、大学生对思想政治理论课程的情感以及大学生的思想政治行为能力。不同的研究对以上三方面会各有侧重，表2 -3列出了学者对高校思想政治理论课程教学效果测量维度的基本描述。

由于高校思想政治理论课程使命和培养目标的特殊性，一般课程所采用的学习成绩、满意度和价值感维度不足以全面反映思想政治理论课程对大学生特殊的要求。也就是说，高校思想政治理论课效果好不好，不仅要看学生对知识的掌握程度和对课程的认可程度，更重要的是看学生的思想素质、政治素质有没有提高。因此，高校思想政治理论课教学效果测量的另一重要的内容是课程目标对大学生思想政治素质的具体要求。“05方案”中对高校思想政治理论课程的培养目标是随着时代变化而不断发展的。在发展过程中填补了之前课程方案的

① 盛湘鄂：《高校思想政治理论课教学效果及其评价》,《思想理论教育导刊》2009年第1期。

② 王微：《高校思想政治理论课教学效果的制约因素及其对策研究》，硕士学位论文，东北师范大学，2009年，第2—18页。

③ 胡仕坤：《增强高校思想政治理论课教育教学实效性的思考》,《毛泽东思想研究》2010年第3期。

④ 刘斌：《导向性与价值性的统一——对提高思想政治理论课教学效果的传播学审视》,《黑龙江高教研究》2006年第4期。

⑤ 彭启智：《论高校思想政治理论课程评价客体》,《中国高等教育》2009年第8期。

⑥ 骆郁廷、丁雪琴：《论高校思想政治理论课评价的主体》,《思想理论教育》2007年第7期。

⑦ 傅琛、周太、巫莎：《大学生对思想政治理论课的认识与评价的调查分析》,《江西教育》2008年第15期。不足，同时又结合了新的时代特征对大学生思想政治素质提出了新的要求（见表2-4）。

在中华人民共和国成立初期，文化教育的一个重要使命是肃清封建的和买办的法西斯主义思想，发展民族的、科学的和大众的新民主主义教育和为人民服务的思想。因此，直至1956年，思想政治工作的使命都是要不断提高学生的社会主义觉悟，培养学生的马克思列宁主义世界观和共产主义道德品质。这一时期的思想政治理论课使学生的思想政治水平有所提高，逐步树立和巩固了革命的人生观，但是由于教师缺乏经验，教学质量和教学效果脱离政治、脱离实际的现象比较普遍。

在1956年以后，思想政治理论课的历史使命主要是加强学生对马克思列宁主义基础理论知识的学习，并将其与国内国际的阶级斗争和国外修正主义密切联系。这一时期，思想政治理论课对帮助学生逐步树立无产阶级的世界观，提高应用马列主义的立场、观点和方法去分析问题和解决问题的能力起到了重要作用。[100]

“文化大革命”期间，教育战线遭受严重破坏。1978年高校恢复正常教学和招生之后，思想政治理论课如何设置与教学成为一个亟待解决的问题。1982年，教育部结合改革开放的新形势对学生进行教育，决定在高校开设共产主义思想品德课并纳入教学计划。由此，开始了高校马克思主义理论教育和思想教育并举的思想政治理论课的基本框架。在强调对学生进行马克思主义基本理论和中国革命史教育的同时，还“进行中国社会主义建设和改革的理论、政策和实际知识的教育”，明确要求把改革开放理论和政策纳入课堂教学之中。强化对学生坚持四项基本原则的教育，反对资产阶级自由化倾向，坚持改革开放成为这一时期思想政治理论课的重要内容。

1993年，国家教委发布了《关于高校马克思主义思想政治理论课和思想品德课教学改革的若干意见》，首次以“两课”称呼高校马克思主义思想政治理论课和思想品德课，把马克思主义思想政治理论课和思想品德课置于同一高度。在改革深化、开放扩大，尤其是建立社会主义市场经济体制和以公有制、按劳分配为主体，其他多种经济成分和分配方式并存的社会环境里，“两课”教育的历史使命在于培养有理想、有道德、有文化、有纪律，能够献身中国特色社会主义事业的建设者和接班人。

党的十六大以后，党中央对加强和改进大学生思想政治教育做出战略部署。大学生思想政治教育的历史使命主要体现在以下四个方面：第一，以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育，树立共产主义远大理想，确立马克思主义的坚定信念；第二，以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育，培养团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的精神，树立民族自尊心、自信心和自豪感；第三，以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育，以为人民服务为核心、以集体主义为原则、以诚实守信为重点，广泛开展社会公德、职业道德、家庭美德教育，引导大学生自觉遵守“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范；第四，以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育，把大学生培养成为有理想、有道德、有纪律、有文化的社会主义新人。

从高校思想政治理论课历史使命的发展变化过程来看，随着时代的转变，党中央对大学生思想政治素质的要求会有一些变化，但是向大学生传授马克思主义基本理论和马克思主义中国化的最新成果是高校思想政治理论课始终不变的使命。同时，在各个时期，课程培养目标中对大学生道德素质的要求也从来没有放松过，这体现了高校思想政治理论课程体系中马克思主义理论教育和思想教育并重的基本原则。本书认为，对高校思想政治理论课教学效果的评价还要看学生的政治素质及道德素质的发展状况。

从以上学者的研究和高效思想政治理论课的培养目标可以得知，高校思想政治理论课教学效果的构成要素主要包括以下几个方面：第一，大学生对于思想政治知识的掌握，以及在此基础上形成正确的世界观、价值观和人生观；第二，大学生能力、素质的提高，包括思想觉悟的提高、思维方式的转变、参与社会实践的效果等；第三，大学生对高校思想政治理论课的情感，包括对课程的态度、满意度等。

关于教学效果的现状，一些学者认为，总体而言，高校思想政治理论课的教学效果不好。如在认知方面，大学生对道德规范缺乏理解、理想信念模糊；在情感方面，一些调查表明，学生对课程不满意，或认为学习所获要低于自己的期望；在行为表现方面，一些学者观察到，虽然高校思想政治理论课的到课率较高，但听课率不高，在课堂上看课外书、做专业作业、发短信、玩手机的现象比较普遍，学生参与度不高。从研究方法上来看，学者在对大学思想政治理论课教学效果的评价过程中，最常使用的统计方法是频数分析，大多数研究对问卷的信度和效度不作分析，问卷的结构比较松散，研究不具备工具开发的功能，只能用于状态的了解。[101]

三 教学效果的测评方法

相对于测量来说，评价是一种价值判断活动。[102]教育评价活动通常是一种比较，包括投入与产出的比较、成本与效益的比较、预期与结果的比较。从经济学角度分析，就是希望在投入与产出、成本与效益、过程和结果之间达到某种状态的平衡。[103]一般来说，研究者对“产出”“效益”“结果”的评价依赖于对学生成就的测量。

序润斯和博斯克[104]指出，在以学习成就作为教学效果的指标时，按照是否对学生先前的成就进行剥离、是否关注某个特定时间段的学习成就，可以将学习成就测量方法分为以下几类：

（1）基于平均分的估计。使用学生在某一门或某几门课程上的平均成绩来衡量教学效果。

（2）排除先前影响的评估。在考虑学生的背景因素如先天具备的能力、社会经济地位指标、年龄、性别以及种族等来估计学生的成就时，经常使用这一方法。其原理是：虽然学校会对每一个学习个体产生影响，但学生的背景信息变量与学习成就的相关性不可忽略，因此，在测量学校对学习成就的影响时，应当把学生背景信息变量对学习成就的影响分离出来。在具体操作上，采用的方法是“前测 +后测”，在学生接受某一种教育、课程之前就对其已有的成就、能力进行测量，以便在后续测量完成后进行剥离。

（3）基于某个时间段的成就。这种方法是对第二种方法的进一步发展，就是测量学生某个时间段（一个学年、一个课程的全部课时）的成就，例如开课前测一次，课程结束后再测一次。

（4）排除先前影响的某个时间段的成就。这种教学效果的测量是最为严格的一种，也就是说，学生在某一个时间段的成就与学生的背景因素是有关系的，在操作上，需要剔除掉某个时间段之前的成就以及学生背景因素的影响。

在以上四种方法中，第一种方法测量的学习成就并没有排除先前教育和学生个人背景因素对学生成就的影响，是学生有生以来获得的成就的积累和沉淀；后三种测量方法注重对学生“增值”成长的评价[105]，其核心是要尽力排除所关注教育以外的因素对学习成就的影响，但是操作比较困难。当学习成就被“客观”地测量出来以后，还需要根据一定的标准对教学效果做出价值判断，根据一定的标准、价值观来判断学生所接受的教育、教学是有效果还是没有效果、效果好还是不好。在实际研究中，研究者一般会通过比较的方法为所研究的对象确定一个效果的相对位置，如前测后测的比较、实验组与对照组的比较等，然后根据不同组别的学习成就分值的高低比较来评价特定教育、教学活动的效果；还有一种方法是以特定的效果值为参考来判断研究对象的教育、教学效果，如将同一年龄水平学生在成就上的平均分作为效果的一个标准，将测量结果划分为低于平均分组、与标准持平组和超出平均分组等。[106]