第五节 教学效果影响因素研究

以学校课程为主要形式的教学活动的效果受到多方面因素的影响。在学校教育环境中，课程教学的参与者既有教师又有学生，在特定的课堂硬件环境的作用下，师生相互作用、学生之间的相互作用形成了课堂的氛围。而教学过程中的这些因素与学校教学组织与管理、学校的整体文化氛围有着极其紧密的联系。因此，学者通常也是从以上几个方面来探索教学效果的影响因素，虽然教学过程因素一直被视为课程教学效果的关键因素，但是其他因素也不可忽视。

一 教学过程对教学效果的影响

如前所述，教学过程被认为是影响课程教学效果的关键环节，而学者对教学过程关注的主要因素有教师、学生、班级和课程等。其中学生的人口统计学变量，学生的学习方式、人格特征、思维方式，班级人口统计学变量，班级总体社会经济背景变量，班级规模，课程难度，教师教学行为，课堂环境和教师素质等变量被认为是教学过程中对教学效果产生影响的重要变量。

（一）学生方面的因素

学者对学生这方面影响因素的考虑主要基于两种研究视角：一种是从社会学研究视角出发，关注学生性别、年龄、种族以及父母亲的社会文化经济背景变量对教学效果的影响；另一种是从教育心理学研究视角出发，关注学生学习动机、思维方式、人格特征、学习方式对教学效果的影响。

有的学者[107]根据因素是否可变将学生方面的影响因素分为可变因素和不可变因素两类。不可变因素如性别、社会经济背景（Socio-Economic Status, SES）、种族（Ethnicity）、人格（Personality），在一个时间段内不会发生质的变化；而可变因素如学习动机、思维方式，会随着学生的成长发生变化。可变因素既可以看作教学效果的起始因素又可以看作结果因素；比如学习动机与学习成就相关，不过学习动机在某种特定的教师行为下发生改变，加强学生的学习动机会提升学生的学习成就。一般来说，在教学效果研究中，学者并不会将学习动机、思维方式作为结果来考虑，主要是考虑到教学效果的研究一般会对测量结果做出“好与不好”或者“高与不高”的价值判断，但是没有哪一种思维方式是优于其他思维方式的。

1.学生及家庭背景变量

学生背景变量主要指的是学生的性别、年级、种族（民族）、宗教信仰等因素。社会经济地位变量（SES）主要指的是学生父母亲的受教育程度、工作状况、家庭经济收入状况等。西林（Sirin）[108]的元分析报告显示，学习成就的很大一部分能够用背景变量来解释，不过研究对象是美国的中小学学生。在背景变量与学习成就的单一影响关系研究中，一些研究认为学生的性别对教学效果的影响并不显著；但是另一些研究却恰恰相反，而且还认为这些变量之间存在交互影响。

克里凯兹研究了塞浦路斯小学教育的效果，研究表明，在刚刚入学的时候以及此后的两三年内，不同性别和拥有不同社会经济地位的学生群体在数学课程上的学习成就有显著差异，至少在小学阶段，这种差异并不会随着年级的升高而缩小。[109]但是，另外一项针对英国小学教育效果的研究却发现，男孩在数学成就上并不比女孩差，并且在那些效果十分卓越的学校，男孩进步的速度要比女孩快。[110]这些研究成果为教育政策方向的改进提供了依据，一些政府会考虑制定差异化的教育政策以使不同性别、不同社会经济地位群体学生能接受相对公平的教育。

民族和宗教信仰通常被认为是文化背景因素的一个显性变量，不同的民族有着不同的文化习俗，这些习俗渗透并影响着家庭以及人的价值观和学习方式。因此，在那些考虑文化对教育的影响的研究报告中，不同民族的学生在学习成就上的差异是显著的。由此，对教育政策制定者和实施者来说，要针对不同文化背景群体制定差异化的教育政策，确保不同文化背景的群体能够接受相对公平的教育，并且差距能不断缩小。对于高校思想政治理论课，也有学者提出了差异化的教学策略。[111]

2.心理学视角的背景变量

在教育（教学）效果的研究文献中，学者关注的心理学背景变量主要有：学习潜能、动机、期望、人格、思维方式和学习方式等。

（1）潜能（Aptitude）。

学习潜能包括一般智力因素和先前学习经验。卡罗尔（Carroll）指出，学生的学习潜能不仅决定着学生在理想的教学环境下所需要花在学习上的时间，也影响着教师花在教学上的时间。[112]学习潜能对学生学习成就的影响显著，并且值得注意的是，学习潜能对学习成就的影响要高于社会经济状况的影响。[113]

（2）动机（Motivation）。

在教学效果研究模型中，关于学习动机的测量因素有入校动机、选课动机、自我效能（Self-Efficacy）和毅力（Perseverance）。[114]在学生层面的影响因素中，学习动机与学生的学习成就之间有着相互影响的关系。[115]具体课程的学习动机被认为与这门课程的学习成就相关，而且，具体课程的学习动机与学生对这门课程代课教师的感知相关，再进一步，教师行为也会影响（正面或是负面）学生对这门课程的学习动机。[116]还有研究表明，学习动机与策略的组合形成特定的学习方式，学习方式对大学生学习成就有显著影响；表层学习方式与低学习成就相关，而深层学习方式与高学习成就相关。[117]毅力是动机的一个重要的构成，一些心理学的研究成果表明，毅力对不同年龄阶段（小学、大学）的学生来说，都是一个与学习成就显著相关的变量。

（3）期望（Expectations）。

在学生层面，期望是一个非常显著的影响因素[118]，一般通过询问学生在多大程度上认为学好这门课程是重要的来测量。期望对学习成就的影响有可能是非线性的，即超过某一个点之后，负面的作用就会产生。考虑到学生在进入这一阶段学习之前的不同的学习成就，教师会对不同的学生有不同的期望，而且对于学生自己来说，期望也是一个动态的变量，比如当他的学习成绩有所提高的时候，可能也会相应地提高对自己的期望。学习理论研究表明，在学习过程中最初发生的是期望，其次是学生对学习过程及学习成就的自我评价，这种自我评价能够引发学生的学习自律，学生学习自律行为的增加，能够带来学习成就的提高。也就是说，如果学生对自己的期望较高，那么就会自发启动学习评价行为，同时也就发展出学习自律。[119]目标导向的学习理论揭示出，学习以及课程目的最初建立的动因来源于外部，不过一段时间以后，学习者就会关注他们自己的学习过程，并慢慢建立自己的学习目标。[120]因此，无论是外部他人的期望还是内部自己的期望，都可以影响学生的学习成就。

（4）人格（Personality）。

学生的人格特征可以作为学习成就的预测变量。[121]很多学者使用“大五人格特质测量量表”（Big Five Personality Traits）来测量学生的五种人格类型：第一种是外向型人格特质，表现为活跃、无所顾忌；第二种是宜人型人格特质，表现为心地善良和宽容；第三种是责任型人格特质，表现为有责任感、有组织能力、精力充沛、理性；第四种是神经质人格特质，表现为神经质、紧张、焦虑、以自我为中心；第五种是开放型人格特质，表现为求知欲强、独创性、富有想象力、拒绝传统、兴趣广泛。[122]研究表明，人格特质与学习成就关系密切。“开放型”人格特质与大学生成功地完成学业密切相关，“外向型”和“神经质”同样与学术绩效相关。不过，也有研究认为“外向型”学生在学术环境中表现不佳，因为他们容易分心、社交广泛、在学习上的投入较少；同时，“神经质”的学生在考试环境中常因为压力、焦虑而影响学习成就。高的学习绩效通常与“责任感”型人格相伴。[123]因此，无论是智力因素还是人格因素都会造成个体差异从而影响到个人的学习绩效——智力通过对某种特殊能力的影响从而影响学生的理解能力和学习状况，人格特征则通过加强或者减弱学生的学习能力来影响学生绩效，智力和人格都可以作为学生成就的预测变量。

（5）思维方式（Thinking Style）。

思维方式也是学生学习成就的预测变量。很多关于思维方式测量的研究都与个体绩效差异的理论相联系而不是与个人能力理论相联系。[124]思维方式与人格的重叠也是有限的、局部的，它是智力和人格之间的桥梁，连接着人格与智力，同时也是二者的分界线。因此，学生学习成就的预测因素不仅仅包括智力、人格，还应包括思维方式，而且也有研究证实了思维方式与学习成就之间的关系。[125]人格在一个人一生中被改变的可能性并不大，可以看作一种“后天”（Given）的特征，研究者的目的是希望教师可以根据学生不同的人格特征采取差异化的教育策略和方法。而思维方式则是动态的、可变的，因此，研究者希望教师可以帮助学生形成合理的、正确的思维方式，以促进他们的学习。但是，思维方式并没有被看作教育的结果，而是被看作教育结果的预测变量，主要是因为目前的研究发现，虽然一般的教学技能与学习成就紧密相关[126]，但是对于不同思维方式和不同人格的学生所产生的效果却是不同的。

（二）课程学习难度和学习负担

学习负担和学习难度在中小学教育领域讨论得较多，通过对国际中小学教育的比较研究，学者认为，适当的难度和负担有助于提高教育的整体效果。[127]一些针对大学生的研究表明，合适的学习难度和负担对学习价值感有正向影响，反之（太简单或是太复杂）则对学习价值感产生负向影响。[128]

（三）教师素质

素质，英文翻译为“quality”,《汉典》将“素质”解释为：事物本来的性质。[129]恩格斯说：“人来源于动物界这一事实已经决定人永远不能完全摆脱兽性，所以问题永远只能在于摆脱得多些或少些，在于兽性或人性的程度上的差异。”但是，人同其他动物的区别在于“动物仅仅利用外部自然界，单纯地以自己的存在来使自然界改变；而人则通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界”。马克思指出，如果人的动物性“脱离了人的其他活动，并使它们成为最后的和唯一的终极目的，那么在这种抽象中，它们就是动物的机能”。[130]从马克思主义哲学对人的属性认识的角度，分析和理解人的素质的含义则更为客观全面。人具有两种基本属性，即自然性和社会性。人的自然性也就是人的遗传素质，是人与生俱来的素质；人的社会性则指的是人在后天获得的知识结构和个性心理特征等。教师是社会给予个人的一种身份，教师素质属于社会素质，体现的是教师职业的特殊性，反映教师职业独特的本质是教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果、对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。[131]教师素质以人的先天禀赋为基础，是可以通过科学教育和自我提高而形成的有一定时代特征的思想、知识和能力等方面的身心特征和职业修养[132]，是在教师具有一定的已有特性的基础上经过正确而严格的教师教育获得的。[133]

在一般课程教学效果研究中，早期的研究关注的教师背景因素主要包括教师的基本理论知识、专业知识、教师的态度、热情等变量。在教学效果影响因素研究中，教师的经历、个性特征一般被看作一种背景变量，成为控制、分类研究的依据；而在以教师教学行为为重要变量的研究中，教师的专业理论知识、态度、热情等变量虽然也被看作教学过程中的要素，但是一些研究也证实这些变量中的某一些与具体的教学行为和教学技术变量并不是平行存在的[134]，且这些变量之间的具体影响关系并不清晰。本书认为，教师素质是一个过程因素，而不是背景因素，应该将教师素质纳入教学效果研究的模型中。

关于教师素质的构成，国内外学者展开了深入细致的研究。从国外关于教师素质构成的研究文献来看，教师专业知识是教师素质研究中较早涉及的领域。舒尔曼（Shulman）构建了教师专业知识的分析框架，认为教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功。[135]强调教师知识重要性的学者还有伯耶尔（Boyer）[136]、特沃尔（Theall）和琴特拉（Centra）[137]、特里格维尔（Trigwell）[138]等。除了知识，教师素质还有一个重要的构成要素，即能力。[139]理查德（Richards）认为教师除了要掌握一定的知识以外，还要有一定的创造力、判断力、决策和推理能力、适应能力、兴趣、态度、自控力、热情、课堂教学管理技能和了解环境的能力。[140]在知识和能力之外，另外一个受到学者关注的因素是教师的同情心。[141]时至今日，国外对教师素质的要求逐渐从单一或者某一些因素走向强调综合、动态的教师素质结构。

从国内学者的研究来看，钟启泉提出了“中小学教师新素质要求”：改革意识、创造精神、现代的教育观念、良好的心理素质以及对学生进行心理健康教育的知识和能力、更高的社会文化科学知识修养、对活动课程的组织管理能力、对潜在课程进行设计的能力、一定的教育技术和教育科研方法。[142]郑燕祥指出，教师素养应该包括：专业取向、语言技巧、教学知识、信息科技、学科知识、教育伦理及法律知识。[143]曾荣光将教师的核心特质归纳为“专业知识”和“服务理想”两方面。[144]对于高校教师的素质构成，刘方刚认为，高校教师应具备政治素质、道德素质、法律素质、智能素质、创造素质、交往素质、心理素质和审美素质等。[145]还有学者认为教师素质是一个系统而动态的体系，包括：动力系统（思想政治品德素质，包括思想素质、人生观、世界观、价值观，一定的政治素养，良好的职业道德和伦理道德等）、知识系统（知识素质，包括良好的知识结构）、能力系统（认知能力、自学能力、审美能力、适应能力、自我修养能力和实践能力）。[146]

回顾改革开放近40年来的高校思想政治理论课建设，重视教师队伍建设是历次高校思想政治理论课改革的显著特点，加强教师队伍建设是历次高校思想政治理论课改革的重点。[147]2008年的中央文件[148]指出：高校思想政治理论课教师要全面提高思想政治素质和业务素质，要牢固树立坚定的理想信念，不断提高为思想政治理论教育事业服务的责任感和使命感；努力学习、刻苦钻研，不断增强马克思主义理论素养和人文社会科学知识基础；深入实践，了解学生，提高教学艺术和教学能力；注重道德修养，提升精神境界，做教书育人的典范。

提高高校思想政治理论课教师素质是增强高校思想政治理论课教学效果的保证。作为大学生思想政治教育的一支重要的力量，高校思想政治理论课教师队伍的素质在某种程度上决定着大学生思想政治教育教学效果。[149]提高高校思想政治理论课教学效果，关键在教师，教师素质怎么样，将直接影响和决定教学效果。[150]

关于高校思想政治理论课任课教师的素质构成，国内学者也进行了大量的讨论，主要观点摘要见表2-5。

1.教师知识及其效应

教师的专业知识是教师素质研究领域中较早涉及的变量。知识，英文翻译为“knowledge”。“know”一词早在13世纪就出现了，来源于词根“gn-”，含义是认识、知道等；“-ledge”这个后缀来源于词缀“-lock”，含义是行动、过程；合起来的“knowledge”的含义是“the information, understanding and skills that you gain through education or experience”（从教育或个人经历中获得的信息、理解以及技能）。[151]“知识”一词在我国古代就出现了，在古汉语中其含义是“相识的人、朋友；了解、辨识等”，在白话文出现后，中文的“知识”才有了英文“knowledge”的含义，即“人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和”。[152]

在教育领域，知识是人类发展过程中经过筛选、继承的人类文化精华，那些人们认为最有教育意义的知识，如定理、规则、态度、价值观等在教育领域成为一系列的课程，通过特定的教学过程，这些人类文明的精华得以相传。教师和知识间有着天然的不可分割的联系，一方面，教育是知识筛选、传播、分配、积累和发展的重要途径；另一方面，知识又是教育的重要内容和载体，离开了知识，教育就会变为无米之炊，各种各样的教育目标（如技能、能力、态度、情感、人格等）也就无法达成。[153]

“教师知识”（Teacher Knowledge）是教师作为专业人员所应具备知识的总称，教师需要通过对知识的掌握和创新来完善自身的职业素养。关于教师知识的内涵有广义和狭义之分。狭义的教师知识就是传统的教师知识，指的是教师所从事的专业学科领域的知识。在人类社会早期，一个人只需要掌握一定的文化科学知识就可以“传道、授业、解惑”。广义的教师知识不仅指特定专业领域的学科知识，还包括如何教的知识。教师知识概念面向教学过程，除了学科知识，“教师如何教”“教学如何组织”也成为教师知识的内容。

国内外学者对教师应该拥有的知识进行了论述。林崇德等认为教师要具备三方面的知识：本体性知识（特定学科的知识）、条件性知识（教育学与心理学等方面的知识）和实践性知识（课堂情境知识和处理疑难问题的知识）。[154]舒尔曼提出的“学科教学知识”（PCK）就是广义的教师知识概念的一种，他认为，教师的知识结构应涵盖7类知识：学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点的知识、教育教学情境知识、教育价值及其哲学和历史背景知识等。[155]伯耶尔认为，教师要广泛地阅读，要有广博的知识；教师不仅要传递知识，更要对知识本身进行扩展和超越。伯耶尔所指的“广博的知识”指的不仅是精深的学科专业知识，还包括其他人文类、自然科学类知识。对于教师的一些具体知识技能，有学者指出，教师要在课堂教学过程中，采用比喻、类比等动态方法在老师和学生之间建立联系，有效地呈现知识；仔细地设计教学过程中的细节，并不断检查、反思，并且与教学目标相联系；教师要善于学习，好的教学并不仅仅是知识的传递，更是对知识本身的扩展和超越；教师要善于采用启发式教学，如学术沙龙、学术报告等，保持教学学术的生命力。[156]特沃尔和琴特拉[157]认为，教师想要获得广博的知识，除了自身的努力，其所在部门和学校的支持也至关重要。特里格威尔等对知识的运用和层次作了分析。他们认为教师在运用知识时，会有不同的行为表现，如在教学中使用经验性理论、遵从一般的教学常规、遵从规律性的教学法则、总结教学成果、拥有综合能力和教学知识等。[158]

合理的知识结构是确保教师实现教学效果的前提和基础。“教师的知识和认知影响到教师教学的各个方面，如教师对课堂的理解、对教科书作用的认识、对学生的看法、与学生的关系等。”[159]可以说，教师的知识结构支配着教师行为。教师除了要掌握“是什么”层面的教育知识，如学习的本质、教学的本质、学习者的特点、学习目标、学习者在学习过程中的作用以及学习策略和教学策略等方面的知识，还要掌握“怎么办”层面的知识，如教师要知道如何灵活运用教学策略提升教学效果、如何帮助学生掌握学习策略提升学习效果、特定学科应运用什么样的教学策略才会取得更好的教学效果等。[160]教师知识对学生学习成就的影响关系也已得到证实。[161]这些研究的共性都是对教师知识进行了结构划分，使得人们对教师知识有了更加深入细致的了解。

对于高校思想政治理论课教师来说，在其知识结构中，最能体现课程特点的是专业理论知识，教师在培训以及职业训练中所获得的所有知识，最终体现为教学过程中向学生展现的专业理论知识。在高校思想政治理论课体系中，四门课程对教师所需要掌握的专业知识有不同的要求。在与大学生的交流中，他们认为在高校思想政治理论课的学习过程中，会遇到马克思主义理论和中国特色社会主义理论的一些专有名词和概念，教师对这些专有名词和概念的背景进行介绍会加深大学生对理论和概念的理解。除了专有名词和概念，对于各种理论发展历史的介绍也会让学生感到教师知识很丰富。

2.教学热情及其效应

教学所需要的不仅仅是教师的知识，也需要教师情感的投入。[162]热情，词典解释为“热烈的情感”，英文翻译为“enthusiasm”，意为“absorbing or controlling possession of the mind by any interest or pursuit lively interest”。[163]在国外相关文献中，一些学者认为热情是教师的个人特质，另一些学者认为热情是教师教学行为的特征。到目前为止，国外学者对热情的概念界定并没有达成共识。虽然国内外学者对热情的概念界定并无定论，但是教师在教学过程中的教学热情对教学效果的影响却是大家都认可的[164]，教师的教学热情被认为是教师实现有效教学必不可少的要素[165]，提高教师的热情也成为改善教学效果的有效途径之一。[166]职业自豪感和责任感是激发教师教学热情的前提，教学热情能够让教师全身心地投入到教学工作中，忘记工作的辛苦，积极地面对教学中出现的各类问题。[167]教学热情除了可以直接影响学生的学习价值感和认知发展的程度[168]，还可以通过影响教师的教学行为而影响学生的学习成就；那些教学热情高的教师，其教学效果也好。[169]积极的情感会促进教师的“教”、学生的“学”；反之，消极的情绪情感则会影响教师的“教”、学生的“学”，并对教学效果产生负面影响。

教学热情可以成为教师从事教师职业的推动力。那些充满热情的教师，精神饱满、教学准备充分，同时这种热情又贯穿教学过程中的各个环节，并让学生感到亲切与善意，也易于为学生所接受，成为推动学生成长的动力[170]。教学热情表现为教师对事业的忠诚、对专业的热爱和对学生的关怀备至等。[171]教师的教学热情一方面来源于教师的个人品质，另一方面来源于教师的职业精神。有一些教师天生就具备风趣幽默的个性，有一些教师是在后天的训练中获得了教学热情。那些充满热情的教师能够以饱满的精神状态全身心地投入到教学工作中，教学准备充分，在教学过程中能够积极面对各种问题，既严格要求又不失风趣幽默。[172]

3.教学态度及其效应

在国外教学效果影响因素研究中，学者对教师教学行为的关注较多，对教师育人行为，包括职业理想、敬业精神（对教育事业的责任心、主动性、奉献精神）及合作助人等因素的关注较少；但是，这些内容正是我国传统文化对教师职业的要求，教师不仅有“教书”的任务，还有“育人”的使命。[173]一些实证研究也证实了教师的“育人”行为对教学效果的重要影响。[174]教师的“育人”行为具体体现为“教学中的教风、教师积极向上的个性”[175]“职业道德、奉献、助人合作”[176]等。在另一项研究中，80%的被调查教师认为，“教学态度”和“教学道德”等问题应该被纳入教师评价体系。[177]对于高校思想政治理论课教师来说，“育人”的功能更重要，教师的教学态度对于课程教学效果的实现至关重要。实践表明，教师的课堂教学态度对课堂教学质量有着重要的影响，教师能不能上好一堂课，学生喜欢不喜欢上这堂课、能不能从这堂课上有所收获，都与教师的教学态度密切相关。[178]

教学态度是指个人对教学对象、教学过程及相关教学现象的内部评定性的心理倾向，积极的教学态度是优秀教师的重要素质之一。[179]有些教师在教学中能够表现出积极、端正的态度，有些教师却表现出消极、不负责任的态度；积极的教学态度能使课堂教学产生较好的效果，消极态度则相反。教师的教学态度贯穿教学的每一个环节、每一个程序。积极的教学态度基于教师对教学工作的正确理解，有利于搞活课堂教学，提高课堂教学质量，真正发挥课堂教学在学校教育教学中的核心作用。

（四）教学组织

教学是教师在教学过程中一系列教学活动的总称。作为动词的教学组织指的是教师在教学过程中有目的、有策略地以一定的方式方法呈现一定教学内容的教学活动。教学组织是一个重要的编码过程，通过这个过程，那些不连续的、个别的教学方法、教学内容依照它们之间内在的联系被有计划、有秩序地组合起来时，教师的教学活动将更有助于教学目标的实现。

教师课堂教学行为一直被认为是影响学生学习成就最重要、最关键的因素。对于教师教学过程中对教学方式方法、教学内容的组织，国外学者展开了深入细致的研究。吉罗维茨（Jirovec）等[180]的研究显示，教师要上好一堂课，就要在教学过程中使用陈述句，将总体教学计划清晰地呈现出来，尊重学生，提供及时反馈等。哈拉里等[181]、舒尔曼等[182]、琴特拉等[183]认为，那些能产生好的教学效果的教师课前准备充分、表述清晰、能够保持教学内容之间相互联系。

费尔德曼（Feldman）[184]采用元分析的方法对学者的研究作了综述和分析，研究发现：教师教学过程中讲授清晰、鼓励提问和讨论、帮助学生、明确课程目的和要求、给学生提供反馈等与学习成就显著相关（见表2-6），教师在这些行为上获得好的评价必定对应着良好的教学效果。

后来的学者开发了一些教师教学活动问卷，如拉姆斯登（Ramsden）[185]开发的CEQ量表，分别从教师良好的教学、明确目的和标准、合适的课业负担、测评适当、强调独立性这几方面来评价教师教学的有效性。马什（Marsh）等[186]开发了SEEQ量表，从学生的角度来评价教师的教学行为及效果，其中教师热情、组织/清晰性、小组互动、师生关系、知识的广度、测评与评分、作业与阅读、课业负担与难度是教学过程中的具体行为，其本质都反映了一个概念，那就是“教学总技巧”[187]，而学生对课程价值的判断则属于教学效果因素。

英国高等教育认证委员会2007—2008年[188]对教师的教学做出如下规定：教师要做好课程计划、课程传播、对部分学生困难的回应、对不爱说话的学生需求的回应、对特别科目进行指导、注重学习结果、激发学生参与教学活动的积极性、对学生进行评价和在课外也能够随时准备与学生保持联系等工作。克里凯兹和克里莫斯的研究对教师教学进行了更细致的划分，主要包括教师的教学行为以及其所担任的角色：明确的目标、结构化、教学建模、实践和应用、提问技术、评估、时间管理、环境营造等。教师的这些教学行为对教学质量有所贡献，并且它所含有的特征都与教学效果相关，教师行为可以直接影响学习结果（Outcome），也可以通过对学生层面的学习时间和机会的影响来间接地影响学习结果。[189]

经过对大量的有效教学研究成果的总结和对比，费尔德曼发现，不同学科、不同研究方法确立的有效教学维度具有一定的共性（如清晰度、组织性、引发学习兴趣）[190]，但是不同的学科在学生评教上的差异也是存在的[191]，不同有效教学维度的重要性也存在显著的差异。[192]最近的系统综述也再次确认了学科特异性对不同学科教学有效性非常重要。[193]

从我国高校思想政治理论课教学活动的特殊性来看，在教学过程中，除了一般课程所要求的教学结构化、教学清晰、课堂讨论以外，高校思想政治理论课教学特别强调对学生兴趣的激发和讲解过程中的理论联系实际。

从我国高校思想政治理论课教学实际情况来看，2005年中宣部、教育部颁发的《意见》中指出，高校思想政治理论课教学要“充分发挥教师的主导作用，提高马克思主义理论的说服力和感染力……激发学生学习的积极性和主动性。教学方式和方法要努力贴近学生实际，符合教育教学规律和学生学习特点，提倡启发式、参与式、研究式教学，要研究分析社会热点，要多用通俗易懂的语言、生动鲜活的事例、新颖活泼的形式来活跃教学气氛、启发学生思考、增强教学效果。精心设计和组织教学活动，认真探索专题讲授、案例教学等多种教学方法……”

《意见》颁发以后，学者也从以上方面探讨了高校思想政治理论课教师教学行为的规范和改进方法。学者从教学方法[194]、教学组织[195]、研究性教学[196]、教学内容[197]、创造性教学[198]、教学讨论[199]和联系实际[200]等方面对高校思想政治理论课教师的教学行为进行了充分的讨论和研究。对于其他课程来说，无论是教学效果研究、教学质量研究还是学生评教研究，教师在教学过程中具体的教学行为常常是研究者关注的重点，这方面的研究成果也比较丰富，值得本书借鉴。

高校思想政治理论课教师在课堂教学过程中，对教学内容和教学方式方法进行选择、组合，采用特定的方式方法呈现特定的教学内容的活动就是教学组织。从高校思想政治理论课教学效果研究文献来看，教师对教学内容的选择、教师所采用的教学方式方法对教学效果的影响得到了广泛的认同，一般课程教学效果的研究从实证研究的角度证实了教学组织对课程教学效果的显著影响。[201]对于高校思想政治理论课教师来说，采用特定的教学方式方法呈现一定的教学内容是一个连贯的整体性教学活动，内容和方法不能割裂。

从目前的研究来看，首先，无论是国内外其他课程教学效果研究还是国内高校思想政治理论课教学效果研究，研究者普遍认同教师在课堂的教学活动是可以规范、可以有目的地加以组织的，能产生良好教学效果的教学活动有其自身的特征。其次，国内外研究者对教师课堂教学行为的构成要素的测量没有统一的测量量表，不同的学者从不同的研究视角，如教学策略、教学方式、教学方法和教学技能等对教师课堂教学活动进行测量。最后，国外关于教学效果影响因素的研究文献中，对教师教学活动的研究较少涉及教师对教学内容选择的行为。对于高校思想政治理论课来说，除了一般课程所要求的课堂教学活动规范以外，课程本身的特殊性对教师教学活动还有一些特殊的行为规范要求。如教师在既定的课程大纲范围内，选择合适的时政案例对特定的理论进行阐释；选择与学生的生活、思想贴近的事件、例子进行讲解；等等。

“组织”作为动词的解释是“按照一定的目的、任务和形式加以编制”。[202]组织过程是一个重要的编码过程，通过这个过程，那些不连续的、个别的项目依照它们之间特定的关系被组合成更大的单位，在此过程中采用的方法就是组织策略。[203]组织策略指的是按照材料的特征或类别进行整理、归类或编码的具体方式、方法或途径，是使信息由繁到简、由无序到有序的一种重要方法。[204]本书所指的教学组织策略指的是高校思想政治理论课教师在课堂教学过程中，对教学内容和教学方式方法进行选择、组合，采用特定的方式方法呈现特定的教学内容的活动。

在高校思想政治理论课教学效果研究中，教师对教学内容的选择、教师所采用的教学方式方法对教学效果的影响得到了广泛的认同，但从教学组织的角度对高校思想政治理论课教师教学行为进行的研究还不多见。其他学科的研究从实证研究的角度证实了教学组织策略对教学效果的显著影响。[205]对于高校思想政治理论课教师来说，无论是对教学内容的选择还是对教学方法的选择，在课堂上所表现出来的教学行为都是一个整体。特定的内容需要特定的方法，特定的方法依托于特定的内容，内容与方法的结合才能从整体上反映并实现教学的意图和目的。

早期的研究就已经证实了教师在教学过程中的行为、策略、方式方法与教学效果显著相关。科恩（Cohen）对41项相关研究进行总结时，指出了教学过程中的一些要素与学习成就之间的显著相关关系，具体的相关系数如下：结构化为0.55，互动为0.52，教学技巧为0.50，师生关系为0.32，评价为0.30，反馈为0.28。[206]费尔德曼对此进行了进一步的研究，将“教学技巧”这一维度分解为三个部分：教师的专业知识、讲课的清晰度和可理解度、教师对班级整体水平和进度的敏感度，这三个变量与学习成就的相关系数分别为0.34、0.56和0.30。[207]以学生为评价主体的教学效果评价研究表明，教师在知识背景、教学行为等方面获得的评价越高，学生就越能从他那里学到更多的知识。[208]后来的学者对教学过程中的各要素对学生学习成就的影响进行了进一步的研究。除了直接的影响关系，教学过程中各要素之间还存在一种非单一层次的影响[209]，如有研究指出，师生关系、教师的知识宽度通过教学热情、互动、教学管理和功课量间接影响学生的学习价值感。[210]

本书聚焦于高校思想政治理论课教师在授课过程中的行为表现，从学生评价的角度来评价目前思想政治理论课教师的教学组织策略进而以实证研究数据来探索教学组织策略对教学效果的影响路径。

1.教学结构化及其效应

教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式；它直接反映出教师按照一定的教育思想、教育理论来组织教学活动的进程。[211]教学组织指的是教师在一定的教育思想指导下，为完成一定的教学目标，对教材、教学手段、教学环境等构成教学的诸要素，在时间、空间方面所设计的比较稳定的、简化的组合方式及其活动程序。教学结构包括纵横两方面。横向结构是指构成教学活动的各个要素，即教学内容、教学目标、教学手段、教学方法等因素的互相联系，表现为影响教学目标达成的诸要素在一定时空结构中的组合或某一教学环节中的组合方式；纵向结构是指教学过程中各阶段、环节、步骤之间的相互联系。基于语境上的习惯，常常认为教学结构是教学过程的静态刻画和逻辑构造，表现为从教师走进课堂到一堂课结束时，一些过渡性的、标志性的教学行为，是一个教学主题到另一个教学主题的过渡、跨越。[212]

罗森珊（Rosenshine）和史蒂文斯（Stevens）指出，当教师的教学行为结构化时，教学效果会增强，具体表现为：教师在开始讲课时，对所讲的内容进行回顾或者综述，大概描述所讲的内容范围和提纲，在两部分内容之间要有衔接和过渡；在讲核心和重要内容时要提醒学生注意；在快结束时，要回顾本次课程的主要观点和内容。总结和回顾也是十分重要的，因为这样可以使重点突出。[213]结构化的教学过程不仅可以加强记忆，而且还可以通过对各部分内容的关系进行梳理，进一步达到融会贯通。[214]有研究证实，教学效果的提高与结构化联系紧密。[215]教学结构上承教育思想与教学理念，下启教学方式、方法、手段、内容等，是教育目标与教学实践的中介，直接影响教学质量和教学效果。[216]

2.教学清晰度

被研究者广为接受的教师教学清晰度的定义出自凯斯博（Chesebro）和麦克罗斯基（McCroskey）[217]：教师通过恰当地运用语言和非语言信息，使学生的头脑中有效地产生关于课程内容与过程的预期意义的过程。[218]还有的学者将教学清晰度理解为一种能力，指的是教师能够清晰讲解、说明或通过其他方式帮助学生透彻理解材料的能力。[219]鲍里奇认为在教师的有效教学行为中，清晰度是最为关键的一个要素。[220]不是所有的教师都能做到清晰授课，有些教师常常跑题，他们的讲话或者超出学生的理解水平，或者其讲话方式削弱了内容呈现的清晰度；不同的教师在认知清晰度和口头呈现清晰度上有很大差异。[221]布什（Bush）等的研究指出，那些教学清晰度高的教师经常表现出以下行为：为学生提供个性化帮助，在教学过程中经常举一些学生可以理解的例子，根据不同的教学内容和不同的学生特质采取不同的教学节奏，对学生的疑惑给予充分详细的解释，强调本节课的难点，为作业提供范例，指导学生进行复习，留出足够的练习时间，提供课程内容的细节等。[222]

鲍威尔（Powell）和阿尔维尔（Harville）编制的教师清晰度测量量表共有10个题目，量表内容涉及了教师教学中有关课程的讲授、举例，教师对学生的问题提供反馈等，量表的阿尔法信度系数为0.93。[223]西蒙兹（Simonds）编制的教师清晰度量表共有20个题目，其中10项与内容的清楚表达有关，如举例说明、使用其他视觉辅助手段、对将要涉及的内容作预览、作业要求、教学内容与学生的关联、增进理解等，该量表的信度系数为0.93。[224]这两个量表均具有较高的信度，但是由于量表题目较多，使用起来比较困难。凯斯博（Chesebro）和麦克罗斯基（McCroskey）对上述两个量表进行了简化，通过对因子分析后因子载荷较低的项目进行删减，保留了10个题目：清晰地界定概念，对学生的提问解答清晰，学生能够理解教师的讲授，布置的作业有明确的说明，教学目标明确，授课通俗易懂，对课外作业说明清楚，运用清晰、恰当的例子，表达清楚，讲授清晰。该量表的信度系数为0.92。[225]

学者在研究中还发现即使在讲授内容不同的情况下，教师教学的清晰度也是一个比较稳定的因素，教学清晰度与学生学习成就显著正相关[226]，影响学生在认知方面的成就以及对课程的满意度。[227]教学清晰度被认为是教师有效教学的首要因素。[228]教师在“清晰—表达丰富”这一指标上得分越高，其学生在事实性知识方面的成就也越高，教学效果越好。[229]学生成就与教师“讲授清晰”“教学目标明晰”的关系最为密切。[230]

3.课堂讨论及其效应

课堂讨论是课堂教学组织的一种形式，主要指的是在教师的指导下，以学生为主体，有计划、有步骤、有目的地围绕某一话题或内容在课堂上各抒己见、相互讨论、相互启发的课堂教学组织形式。[231]有的学者认为课堂讨论是一种教学活动，是由学生以全班或分组的形式，围绕教师（或学生）提出的学习问题，在教师引导下议论、发表意见、相互补充、相互批评的学术活动。[232]钟启泉认为课堂讨论是师生共同解决型教学方法中的一种基本形态，所谓共同解决型方法，是借助于师生对话、生生对话，共同思考、共同探求、共同解决问题、共同获得知识的教学方法。[233]讨论的目的是使师生之间、学生之间就某一问题相互交换观点和看法，并针对问题的某些方面进行争论和辩解，最终达到共同理解、求同存异。[234]

在课堂讨论中，教师要做到的是，在熟悉教材的前提下设计好讨论环节、了解学生的知识构成和能力水平、选择适合讨论的话题、组织学生进行讨论、保证时间、鼓励学生积极参与讨论。[235]有的学者认为教师应该从以下三方面入手来组织课堂讨论：①讨论前的准备工作，包括教学计划中的考虑、课堂讨论的设计、与其他教学活动的衔接和情境创设；②讨论的实施过程和结束，包括讨论的布置、监控、创设良好的课堂环境和结束时的安排；③讨论后的评估与反思。[236]

课堂讨论的价值与功能体现在合作性、交流性、探究性、平等性等方面。[237]课堂讨论是培养师生情感、发展学生技能的重要途径；通过讨论，学生能够形成对课程知识更具批判性的理解，可以提高学生的自我意识和自我批评的能力，培养学生从不同角度对不同观点做出正确评价的能力；通过参加讨论，能够增强学生的创新能力、表达能力、民主精神和主动学习的能力。[238]课堂讨论是讲授以外最受学生欢迎的教学方式[239]，其优势是在帮助学生思考多种意见、多种话题的同时，使学生成为知识的共同创造者；在帮助学生对不同的意见形成一个新的认识的过程中发展其认知能力。[240]

4.联系实际及其效应

理论联系实际是马克思主义最基本的原则。实践性是马克思主义理论具有强大生命力的关键所在，马克思主义是随着实践的发展而不断发展的理论。邓小平同志曾指出，我们“绝不能要求马克思为解决他去世之后上百年、几百年所产生的问题提供现成的答案。列宁同样也不能承担为他去世以后50年、100年所产生的问题提供现成答案的任务。真正的马克思列宁主义者必须根据现在的情况，认识、继承和发展马克思列宁主义”。[241]马克思主义理论必然是在联系实践的基础上不断发展的。

高校思想政治理论课教学坚持理论联系实际的原则体现在：一方面，教学要联系教学对象的实际；另一方面，教学要联系社会生活的实际。高校思想政治理论课的教学目标是帮助大学生掌握马克思主义基本原理，确立正确的世界观、人生观和价值观，提高思想觉悟和理论素质，成为社会主义事业的接班人。在教学过程中，教师要充分考虑学生的专业背景、思维方式的差异，据此来进行课程教学的组织。大学生思想状况的实际情况也是高校思想政治理论课教学设计中要考虑的重要因素，在教学内容和教学方法上“贴近”学生，要了解大学生关注的热点、焦点，洞察他们在思想上的困惑，着力解决他们的理想、信念问题，培养他们运用马克思主义基本原理分析、解决实际问题的能力。

在教学过程中，教师能否真正用唯物辩证的方法剖析和解释社会现实问题，不仅直接影响着学生对这些问题的理解和认识，而且对学生的思想方法、认识方法的形成和发展有着重要影响。[242]马克思主义是不断发展着的理论，具有强大生命力。把马克思主义基本原理与时代特征相结合，与社会经济、政治、文化发展的实际相结合是马克思主义不断发展的动力源泉。对时代发展和社会问题做出解答、得出科学的结论使马克思主义具有了时代性。因此，高校思想政治理论课教师在教学过程中要把理论的讲解与当今世界发展中的重大问题和我国社会主义改革和现代化建设中的重大问题结合起来，使大学生真正理解马克思主义理论的真谛，自觉掌握并运用马克思主义理论去认识、分析、解决现实问题。高校思想政治理论课的性质、任务和内容决定了理论联系实际是教学的根本原则和基本方法[243]，也是高校思想政治理论课教师提高教学效果的基础和关键。[244]

5.兴趣激发及其效应

学习兴趣指的是学生对所学材料的一种积极的认知倾向与情绪状态。学生会对自己感兴趣的学习内容给予优先关注，能够在后续的学习过程中激发出求知欲，并能够对学习内容持续关注，有兴趣的学习能让学习者在学习过程中体验到较深层次的满足与愉悦。[245]我国古代教育家孔子曾说过“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，这里说的“乐”就是兴趣。心理学研究表明，学习兴趣可以影响学习效果，学习效果也会反作用于兴趣；兴趣一方面对学习过程产生影响，另一方面对学习结果也有影响。[246]教师在教学过程中首要的任务是引起学生学习的兴趣，使他们产生一种内在的学习动机。[247]

在我国高校思想政治理论课程教学效果研究中，学者较为关注课程教学内容和学生的兴趣。学者认为，目前高校思想政治理论课存在教学内容相对滞后，缺乏对现实情况的关注，忽视对时代变革中出现的新情况、新现象的分析和研究，教学内容和中学政治课内容多有重复，课程之间也存在内容重复，教学内容与学生的需要和期望之间存在较大差距，而且与学生的思想实际结合不紧等不足。[248]大学生对高校思想政治理论课缺乏学习兴趣的现象在我国各高校普遍存在，由此而造成的大学生显性逃课和隐性逃课的问题，严重影响了高校思想政治理论课的教学效果。[249]只有激发学生的学习兴趣，教学才能达到一定的效果。[250]在国外教学效果改进策略研究中，学者关于有效教学策略较为一致的观点是：激发学生的学习兴趣和学习动机是改进教学效果的关键。[251]

（五）课堂环境

国外学者对课堂环境的研究大致经历了两个阶段。第一个阶段是20世纪60年代以前，研究者主要采用课堂观察法，以第三方的视角对教师、学生在课堂的行为进行记录、分类，教师在课堂的行为主要有：对学生的表扬或鼓励、接纳学生的观点、提问、讲解、提出观点、批评的次数、学生的反应、学生发起谈话的次数、课堂秩序是安静还是混乱等。第二个阶段从20世纪60年代中晚期开始，研究者不再采取第三方观察的方法，而是直接询问教学活动的参与者——教师或学生对环境的感知，而这种感知获得的主要途径是问卷调查。这种方法比课堂观察法更经济、更能反映真实的情况，感知测验通常依据的是班级学生整体判断的结果而不是个别观察者个人的判断，学生自我感知到的环境变量比第三方观察到的行为变量更有利于研究环境对学习的影响。[252]

课堂环境研究的一个重要理论基础是环境压力对学生发展的影响[253]，它是教学效果研究中的一个重要变量，课堂环境对教学效果的影响是显著的。[254]克里凯兹和克里莫斯的研究认为，教学环境营造对教学质量有所贡献，而教学质量直接影响教学效果，也可能是通过对学生学习时间和机会的影响来间接地影响教学效果。[255]兰顿和肯特[256]分析了“课堂环境”对公民课教育效果的影响，这里所说的课堂环境指的是教师和学生在课堂上是否讨论时事，结果发现，那些经常讨论时事的课堂对学生的影响更大一些。因此，他们认为，公民课的课堂环境对学生的政治知识的获得有正面的影响，甚至要比个人的学习动机和家庭社会化的影响还要大。[257]

在课堂环境研究中，一些学者提出了“课堂环境营造”这一概念，指的是教师在授课过程中有意识地对班级环境、氛围进行引导的过程。班级环境对学生学习成就的影响是显著的[258]，佛雷泽（Fraser）对40多个有关课堂环境的研究进行了综述，研究发现在感觉到和谐、满意、目标取向以及较少混乱和摩擦的课堂中，学生会有更好的学习表现。[259]国内课堂环境的研究也发现，探究的课堂环境对学生的探究能力有很大影响[260]，不同类型的课堂环境中，学生的学习表现有显著差异。[261]数学课堂环境的改变能够带来学生数学学习态度、数学观、数学学习取向以及解决问题能力的积极变化。[262]课堂氛围主要是教师行为的产物，课堂氛围如何，首先取决于教师做些什么以及怎么做[263]，课程的内容以及内容展现的方式也会影响到课堂氛围。[264]

在最初的教育效果研究中，学者关注的是班级环境的管理因素[265]，这些研究认为管理是产生好环境的重要条件，不过管理本身对学生学习成就没有直接影响，只是通过环境来间接影响。[266]传统的心理学视角的班级环境研究关注学生对环境的感知，很多研究报告的是心理感知的环境特征[267]，不过对于到底什么样的教师行为能够产生好的环境的研究，还并未被纳入教育（教学）效果整体研究当中。[268]因此，考虑到对这两方面研究成果的借鉴，有研究者使用两部分问题来调查课堂环境：第一部分涉及班级环境调查，第二部分涉及教师对班级氛围营造的具体行为的调查。[269]

从上述分析来看，课堂环境不是一个静止的状态，对于教学效果研究来说，重要的是关注教师在课堂上有意识地采取一些策略、方法对课堂环境进行调节、改变的行为。尽管国外学者对课堂环境的研究由来已久，但主要侧重于对概念的测量和对课堂环境结构的研究[270]，对于课堂环境的概念界定并无定论。在课堂环境的构成中，关系维度是一个重要的要素，关系主要指成员卷入环境的程度，成员之间相互支持帮助、相互交流的程度。[271]很多学者也是从关系这一角度来测量课堂环境的。如有学者根据师生之间的关系将课堂气氛分为支持型气氛和防卫型气氛。支持型气氛的特征是“自信—信赖” “宽容—互动”“自发性—多样性”；防卫型气氛的特征是“恐惧—不信任”“控制—服从”“策略—操作”。[272]师生交往的和谐程度是影响教学有效性的首要因素，是教学顺利进行的基础，学生与教师的关系直接影响着学生的学习兴趣和学习效果的好坏。[273]吉罗维茨等[274]的研究显示，教师要上好一堂课，首先要做的就是尊重学生，而那些能产生好的教学效果的教师总是鼓励学生，与学生保持良好的关系。[275]

秩序、规则被认为是课堂环境的另一重要维度，穆斯（Moos）将这一维度命名为“系统的维持与变革”，指的是课堂环境的有序性（Order）、对学生要求的明确性（Rule Clarity）、对课堂的维持与控制（Teacher Control）以及对新情况的应对（Innovation）。在穆斯的研究中，课堂环境的第三个重要维度是课程目标定向与个人发展，主要指的是课堂是否具有影响学生自我发展的氛围，如竞争、挑战、难度等。[276]费尔德曼[277]采用元分析的方法对学者的研究作了综述和分析，研究发现，学习的挑战性、对学生的尊重这些因素能够带来良好的教学效果。

课堂环境主要对学生的认知、情感和学习技能的发展等方面有所影响。课堂环境对学生认知和社会性的发展有着显著影响，其解释能力甚至超过学生背景特征变量。[278]有研究表明，凝聚力对学生的学业成绩有显著正向的影响，冲突对学生的数学成绩有显著的负向影响。[279]当课堂有凝聚力、令人满意、有目标、有组织并少冲突时，学生在认知和情感指标方面的得分会比较高。[280]结构清晰并富有灵活性的教学环境有助于学生集中注意力，那些具有分类和小组活动氛围的教学环境有助于发展学生的组织技能和对事件顺序的理解能力。[281]在团结合作、问题开放、积极参与的课堂环境中，学生对课程的喜欢程度更高、对科学探索的态度更积极，也能更多地运用科学的态度解决问题。[282]

以上一般课程课堂环境与教学效果的关系研究为本书奠定了良好的基础，但有研究表明，学科特异性会使得学生对教学效果的评价存在差异[283]，而在不同学科中，教学效果各影响因素的重要程度也存在显著的差异。[284]因此，学科特异性是教学效果影响因素研究中需要考虑的。[285]从我国高校思想政治理论课教学活动的特殊性来看，在教学过程中，除一般课程所要求的师生关系、课堂秩序以外，在《意见》中又特别强调了对大学生探索和创新技能的培养。路易斯（Lewis）[286]认为，教师在教学过程中只有激发学生的创造性、思维中的危机意识才能带来好的教学效果。教师要做的是营造一种和谐的教学气氛，能够让学生的注意力集中到所讲授的内容中来。[287]教师应当调动学生的积极性，活跃课堂气氛，从而提高教学效果。[288]

在教学效果研究中，学者也常常从课堂环境入手提出教学效果的改进策略，但是由于大多数研究对环境的关注还停留在静态的环境变量上，对于如何改变环境并无具体的方法。课堂环境如何，根本上取决于教师做些什么以及怎么做[289]，因此，有学者提出，在教学效果研究中应当关注教师对课堂环境营造的具体行为变量，这样有利于教学行为的改进。[290]如有研究指出，教师对学生自我思考时间的保证、对学生创造性观念和成果的奖励、鼓励学生切合实际的冒险、允许学生犯错误、对其他观点进行猜想、对环境进行探索、对假设进行质疑、善于发现自己的兴趣和问题、能够产生多种假设、关注面广泛而不狭窄等能够促进学生创造力的发展。[291]营造有利于学生放松、自由的课堂气氛对学生创造力的发展也是非常重要的。[292]教师应当通过建议、发散性提问、气氛调节、肯定性评价等教学行为营造人性化的，师生相互理解、相互信赖的班级氛围。[293]

1.师生关系及其效应

师生关系是教学过程中最基本、最重要、最活跃的人际关系[294]，良好健康的师生关系是教学效果的重要促进因素。[295]师生关系的本质是师生之间以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系，反映师生间寻求满足其社会需要的心理状态。[296]早期的研究已证实师生关系对学生学习成就的正向影响，如教师期望对学生学习成就有正向影响，教师的非语言的亲近行为对学生的认知、情感以及学习方式都有正向影响。[297]支配性强的教师，其学生往往能取得较好的学习成绩；师生情感联系好的教师，学生能有较好的学科学习态度。好教师应该既具有支配性又能够与学生产生良好的情感联系。[298]当学生被理解、关注并受到真诚地对待时，他们会学得更好，行为表现也会更好。[299]

师生关系可以从关怀程度、同感、无条件性和真诚一致这些方面进行测量和评估。[300]皮恩特（Pianta）[301]等研究者开发了师生关系测量量表（STRS）来对教师意识到的师生关系进行测量和评估，STRS 量表有三个维度：冲突、亲密和依赖，这一量表主要用于测量低龄幼儿与教师之间的关系。伍贝斯（Wubbels）等研究者[302]开发了师生关系问卷（QTI），该量表能够较好地避免被试的防御性反应，使问卷与真实情况的符合程度有所提高。在有效教学研究中，研究者大多关注师生关系的正面表现与学生学习的关系，如教师对学生的关心、信任、尊重和交流等。[303]

2.课堂秩序及其效应

有秩序即有条理、不混乱。夸美纽斯认为秩序是事物的灵魂，它维系着世界的结构及其细枝末节，使每个事物都能很好地实现它的功能。[304]课堂秩序是课堂上师生之间通过规定性的互动行为体现出来的状态和规则，它制约着教学活动的成效，通过师生互动，经制度化、合法化而形成。[305]学者对课堂秩序内涵的理解有两种主要的观点：一种是认为课堂秩序是一种规则，是教学过程中师生互动、生生互动所遵循的一种习惯性、制度化和合法化的规则[306]；另一种是认为课堂秩序是一种状态，是在师生之间、学生之间的互动过程中所体现出的不平等和互动行为的规定性。[307]

“有序”对学生学习和教学效果能够产生正向的影响，因此在教学效果和有效教学行为研究中，学者通常关注的是课堂秩序“有序”的一面。良好的课堂秩序有助于维持课堂稳定，降低教师焦虑，激发学生学习潜能，从而提高教学效果。[308]课堂秩序包含课堂基本规则和行为准则，它对课堂成员起着规范、约束和指导的作用，使课堂成员明确什么是可以做的，什么是不应该做的。正常的教学秩序有助于教学效果的实现。[309]课堂秩序一旦形成便具有稳定性和一贯性，它对集体成员的行为予以控制，是学生群体行为的参照系，也是群体内各成员行为的调节器。[310]

3.探索氛围及其效应

对探究教学的系统研究始于20世纪初期，探究是科学教学的中心议题，在课堂中落实探究教学也是教育工作者尤其是科学教育工作者努力的一个目标。[311]一些学者的研究表明，探究教学有助于学生学习成就的提高。雷尼（Rainey）的研究表明，教师对学生进行探究性指导对学生的化学成绩有显著影响，实验组显著高于控制组[312]；拉古比尔（Raghubir）的研究也有同样的结果[313]；施耐德（Schneider）和雷诺（Renner）比较了探究教学和传统教学对教学效果的影响，发现在探究教学方式下，学生的认知测验成绩要显著高于传统教学方式，一年以后的重测也再次证实了探究教学对学生学习成就的影响。[314]

探究教学要求教师能够创造一个特定的学习环境，让学生经过探索后自己发现和领悟知识，教师要改变传统的教学方式，把教学重点放在创造条件上，激励学生对问题进行探究。[315]可见，对于探究教学来说，课堂气氛十分重要，课堂是否具有探索氛围对教学结果会产生影响，对学生适应探究教学的快慢也有重大影响。[316]探究教学活动对学习环境的要求很高，课堂要具备民主合作的气氛，要能够引起学生的注意，激发学生的探究欲望和动机。[317]为了营造探索氛围，教师要引导学生运用探究的方法进行学习，教师不再把学生需要掌握的知识倾囊相告，而是通过设置一些问题、提供一些思路，引导学生主动探究、主动思考。在探索性教学氛围下，教师会提供给学生各种各样的机会，鼓励学生积极参与发现问题、解决问题的过程；教师不会直接告诉学生问题的答案，而是鼓励学生自己去收集资料，找到答案；在探索性情景和气氛的感染下，教学不仅可以培养学生的情感素养，而且还可以促进学生认知的发展。

4.创新氛围及其效应

创新氛围（Climates for Creativity）指的是一系列影响组织成员创造性活动进行及其创造性表现的环境因素。[318]创新氛围在组织中真实地存在[319]，但是由于在测量时依赖被试的感知，因此也是一种主观的知觉。关于创新氛围的测量，学者开发了一系列的量表。西格尔（Siegel）开发了“创新支持量表”，用来测量中学创新环境中的氛围变量，测量对象是学生与老师，他将氛围定义为环境中的成员所知觉的一系列可测量的工作环境特性，这种对环境的知觉影响着成员的动机与行为，量表主要测量了环境氛围的五方面的特征：领导、所有权、多样性标准、持续发展和一致性。[320]埃克瓦尔（Ekvall）等开发了CCQ量表（Creative Climate Questionnaire）来测量那些激励或者阻碍创新的组织氛围，主要内容包括：组织成员彼此之间的信任与信心，支持创意和开放的关系，挑战与激励，支持组织目标与运作，自由寻找信息与显示积极主动性，观点、知识与经验的多重性，意见与想法的交换等。[321]阿马比尔（Amabile）等研究开发了 WEI 量表（Work Environment Inventory），他们认为环境中影响组织成员创造力的因素主要有自由、鼓励、资源与时间、认可和挑战等。[322]

学者对创新氛围与学生学习之间的关系进行了研究。菲利斯（Fleith）的研究表明，如果教师在教学过程中能给学生多一些选择机会以及自由，鼓励学生接纳不同意见，可以使学生信心十足；重视学生差异与兴趣，可以促进学生创造力的发展。[323]安全、自由的集体气氛是学生创造力得以表现的必要条件[324]，良好的课堂氛围能够激发学生的学习积极性，激活学生的思维，提高学生的创造力。[325]有学者通过实验研究证明了课堂氛围对学生的创造性测验成绩有显著影响[326]，在自由、鼓励、充满挑战性的课堂环境中能够激发学生思维的活跃性，从而有利于创造力的发展；反之，在限制、不足和缺乏挑战性的课堂环境中，学生学习积极性不足，不利于创造力发展。[327]良好的教学氛围可使学生思路开阔、思维敏捷地进行创造性学习，从而更好地接受新的知识和技能。[328]

在教育研究领域，研究者多关注创新氛围对学生创新能力、思维方式以及学习积极性的影响，而学生学习的积极性、思维方式可以影响学生学习成就和学生发展。在组织研究领域，组织的创新氛围对组织绩效有显著正向影响[329]，因此，可以从理论上推断，在教育部门，课堂创新氛围可以影响课堂教学效果，从而建立创新氛围与课程教学效果之间的联系。但是，此结论还缺乏实证研究支持。本书试图从实证研究的角度探索创新氛围与教学效果之间的影响关系。

二 学校教学组织与管理对教学效果的影响

从学校层面入手研究教育（教学）效果的研究文献比较丰富。序润斯和博斯克总结了学校层面的、与学习成就正向相关的因素，包括成就导向、教育领导力、教师凝聚力、教师学习机会、学校氛围、评价、家长参与等。克里莫斯和克里凯兹的动态教育效能模型的主要研究因素有：学校关于教学以及教学改进的政策（A）（对于教学质量的规定、课时安排）；对教学和教学改进政策效果的评估（B）；学校关于学校环境以及环境改进行动的相关政策（C）（学生在班级以外的行为规范、教师之间的合作关系、是否能给教师和学生提供充分的学习资源）；对学校学习环境的评估（D）。其中，因素A与因素B相互影响，因素A与因素C相互影响，因素C与因素D相互影响，因素B与因素D相互影响。与此同时，这两位学者还采用元分析的方法，对1998—2008年学者在这一领域的研究进行了总结（见表2-7）。

郑燕祥认为，学校层面影响教师教学效能的因素有教学评估、校本教职员发展、学校组织环境等；并采用实证研究方法，分析了不同领导风格和不同的组织环境下学校和教师绩效的不同表现，从实证研究的角度证实了学校层面的领导和管理对学校整体表现以及教师表现的显著影响。学校教育往往是经过全盘规划、整体实施的，要提升学生的学习成就，就要把重点放在学校管理改革上，以提高教师整体的教学效果。

三 宏观层面因素对教学效果的影响

在一些跨文化研究中，研究者关注不同的国家/区域、不同的教育体系、不同的社会背景因素以及不同的教育政策导向对学校教育的影响。总的来说，这一层面的因素主要有国家/区域的教育政策、对国家/区域教育政策的评估以及宏观的教育背景，如教育的投资者、投资者学习及学习产出的预期等。还有一些研究尽管不作跨文化研究，但是也在关注文化、制度层面的因素对教学效果的影响。

（一）社会氛围的影响

社会大众的价值取向、舆论导向和制度文明构成了一个社会整体的氛围。[330]和谐、积极的社会文化能够激励人们追求真善美，对社会个体的行为具有一定的规范作用。马克思主义理论在阐述人的全面发展理论时指出，人的自由和人的全面发展要解决好人与人之间、人与社会之间、人与自然之间的和谐发展问题；个体的行为和思想离不开其所在的时代和特定的社会环境。对于大学生来说，其思想政治素质的形成与发展离不开这个时代特有的文化氛围和社会现实。社会整体环境中积极的一面能够影响大学生的思想政治素质，消极的一面同样也能影响大学生的思想政治素质。因此，高校思想政治理论课对大学生政治素质、道德素质养成作用的实现程度受到社会环境和氛围的影响。

（二）思想政治理论课教育政策的影响

一个国家的教育政策能够帮助实现这个国家特定时期特定的人才储备目标，教育政策无论在理论上还是在实践中都对教育参与者的具体行为有着导向、规范和调节作用。[331]通过在宏观上对经费、人员培训、课程设置、教材内容等方面进行规范和指导，教育政策影响到具体课程的实施、发展。对于高校思想政治理论课来说，国家关于课程方案的政策规定制约着高校、教师以及学生的教学和学习行为。高校思想政治理论课“05方案”的制定，无论对指导方针、具体课程教学方法，还是对课程教材体系、内容大纲都做了较为详尽的规定和制约。对于高校来说，积极推进高校思想政治理论课教学方案的实施、采取有力措施为课程教学提供完善的保障是一项基本的工作任务；对于高校思想政治理论课教师来说，在既定课程大纲内容框架下，采取一定的教学方式方法对马克思主义理论进行理论和现实讲解也是一项基本的工作任务；对于大学生来说，高校思想政治理论课是必修课，是大学生必须完成的课程。因此，国家关于思想政治教育和高校思想政治理论课的教育政策在很大程度上影响着高校思想政治理论课教学过程及其效果。