第二节　国内相关研究文献综述

西方国家的“多元文化教育”，也称作西方少数民族教育，与我国的“民族教育”概念是相对应的，但其含义还要更广泛一些。[49]一直以来，民族教育在我国作为“在多民族国家内对人口居于少数的民族实施的教育”，[50]是我国基础教育的重要组成部分。从我国民族教育的演进来看，解放后多元文化教育逐渐出现，到20世纪80年代末这些因素才开始在民族教育中居主导地位。因而我国对多元文化教育的研究也基本上出现于这一时期。

一　关于民族教育的研究

1.民族教育

什么是民族教育?这是自20世纪80年代以来，民族教育研究领域一直在探索的一个重要学术问题。国内学者专家对民族教育的概念界定众说纷纭，莫衷一是。归纳而言，主要有以下几种理解：

单一民族教育说（Ethnic education）。“民族教育是一个民族培养其新一代的社会活动，是根据本民族的要求而对受教育者进行的有目的、有计划、有组织、有系统的影响活动，以便把受教育者培养成一定社会的人，能够为本民族服务。”[51]

国民教育说（National Education）。国内有学者认为，民族教育的概念有时是国民教育的代名词，分两种情况：“其一，在单一民族国家民族教育的概念往往被国民教育的概念所代替；其二，在多民族国家，民族教育成了繁殖多民族教育综合的集合概念。只有和谐单一民族国家和多民族国家沦为殖民地半殖民地的时候，才使用民族教育的概念。”[52]

少数民族教育说（Ethnic Minority Education）。在国内，民族教育长期以来被约定俗成地认为是除汉族以外的55个少数民族教育。如《教育大辞典·民族卷》认为：“民族教育是中国少数民族教育的简称，特指除汉族以外，对其他55个少数民族实施的教育。”《中国大百科全书·教育卷》将其定义为：“少数民族教育（Education for National Minorities），就是在多民族国家内对人口居于少数的民族实施的教育，简称民族教育。在中国，指对汉族以外的其他民族实施的教育。”[53]类似的观点还有，民族教育是民族地区的教育，在我国是除汉族以外的55个少数民族的教育，它是民族传统教育与跨文化教育双向交融的活动，是使民族成分成员迅速成为一定社会的（在阶级社会是一定阶段）合格成员，从而促进不同民族共同繁荣发展的工具。[54]

多重含义说（Ethnic Education，Education for Nationalities，Ethnic Minority Education，National Minority Education，Native Education，Immigrants Education）。国内有人认为，中国民族教育是由“单一民族教育”和“复合民族教育”所构成。“单一民族教育，不仅指各个少数民族教育，同时也指作为主流民族的汉族的民族教育”；“复合民族教育，是指中华民族整体的民族教育……中华民族教育是中国56个民族教育的有机统一和理论升华”。“单一民族教育和复合民族教育是我国民族教育不可分割的两个方面。这两者互相依存，互相补充，共同构成我国的民族教育。……这种两重性构成我国民族教育的基本特点，而贯穿于它的全部过程。”[55]

跨文化教育（Cross-Cultural Education）。我国学者孙若穷从广义和狭义两个方面对“民族教育”作了界定。他认为，广义的民族教育是指一种“跨文化教育”，即“指对于具有不同文化背景受教育者的一种教育”；狭义的民族教育则是“指在一个多民族国家里对少数民族受教育者的一种教育”。[56]

以上界定都是不同专家、学者从自己的立场出发对“民族教育”这一概念所作的界定，在彼时都是合理的。然而，随着研究的深入，同时在对西方国家多元文化教育优秀成果的借鉴中，我国的民族教育与国际民族教育逐渐接轨，学界对民族教育本质的认识亦随之变化。有学者认为：“我国民族教育长期以来被界定为‘民族教育就是中国少数民族教育的简称，特指除汉族以外，对其他55个民族实施的教育’”，这一界定直接来源于我国民族学界长期以少数民族为研究对象而排除把汉族作为其对象的传统思维，因而是片面的。[57]而且，民族教育除了具备一般教育的特征外，因其必须遵循不同民族心理特征、传承民族文化，又表现出鲜明的特殊性。[58]再者，由于民族教育的根在民族文化，多元文化是我国民族教育的基本特征。[59]因而，多元文化教育的目的便在于：以尊重不同文化为出发点，在各集团平等的基础上，为促进不同文化集团间的相互理解，有目的有计划地实施一种共同平等的“异文化间教育”，即是说，在尊重各个少数民族文化的同时，有利于各个民族的文化交流和理解，进而有利于中国各民族的团结。[60]如此，通过“多元文化”教育，既可以传承各民族文化的优秀成果、培育民族成员的民族自尊心和自信心，又以开放的胸襟对待本民族文化和外来文化，积极吸收外来文化，让其成为本民族文化发展的富有活力的主体，也成为处理世界文化、中华民族文化、本民族文化的主体。[61]在多元文化理念的影响下，国家将少数民族教育和主体民族教育共同纳入国家民族教育的整体范围之中。即是说，少数民族学生需要学习、掌握主体民族的文化知识，主体民族学生也要学习对方的民族文化知识。如此，各民族平等发展、多元文化共存的民族教育理念便觅到了落脚之处。正如有专家所言：“当代学校实行多元文化教育的一个主要目的就是要培养所有的学生进入我们文化多样化的世界，以适应实际生活需要。”[62]后来，随着中国教育学界以“中华民族多元一体格局”理论为基础，对“中华民族多元一体教育”体系的构建和解释，我国的民族教育研究也真正走上了全球视野下中国特色的道路。

另外，有关民族教育目的的研究中，代表性的观点认为其主要有两个目的：其一，容纳少数民族融入主流社会，享受现代化的成果，从而达到民族平等、民族融合的目标。其二，保留本民族优秀的传统文化，让他们有自我，能够保留中华民族文化的多样性。[63]

2.民族团结与民族团结教育

“民族团结”这一概念，早于19世纪40年代就由马克思主义理论家用来思考、分析世界的民族和民族问题，指出“要使各民族真正团结起来，他们就必须有共同的利益”。[64]在我国，有民族理论学界前辈通过对我国有史（自先秦算起）以来多民族发展演变历程的追溯，总结了中国民族团结的六大原因，即：各民族共同缔造祖国凝聚力、各民族长期互动的整合力、中华文化沉淀和升华内聚力、草原文化与农业文化结合亲和力、边疆对中央向心力、中国国家行政管理双轨制稳定力等的作用；并厘清了其历史轨迹——以先秦时期民族互动为起点，经由秦汉时期各民族新互动中的大整合、魏晋南北朝时期在新平台上的迁徙、战争、怀柔、同化等为旋律的交叉互动，再到唐文化高峰构建促使下新民族格局中的第二个周期的大整合。[65]

中国共产党诞生后，自1922年《中国共产党第二次全国代表大会宣言》中提出民族联合（即后来的“民族团结”）始，民族团结就成为中国共产党解决中国的民族问题的主要策略。新中国的成立，为各民族的发展提供了一个前所未有的平台，“民族团结”也成为共产党一代又一代领导人在民族问题上的新关注。同时，民族学、民族理论学界的相关研究也见诸报端。有研究者对民族团结概念作了界定：“就是各族人民基于共同的利益，在反抗民族压迫与剥削的斗争和社会主义的革命与建设中建立起来的友好的平等互助关系”[66]；“民族团结是指各民族人民在反对民族压迫和剥削，促进民族共同繁荣的共同斗争中结成的平等互助的关系”[67]；“民族团结是各民族间和各民族内部，在共同利益基础上结成的平等互助、友好合作的关系[68]”。总体来看，这一时期民族理论学界对“民族团结”的认识，大多将其与民族平等相提并论，认为它们是“马克思主义解决民族问题的根本原则”，未能对“民族团结”这一概念从理论上进行科学的概括、提炼和升华。到了20世纪90年代以后，随着国际国内形势的变化，民族关系与民族问题出现了新的局面，各民族国家对“民族团结”问题有了更进一层的认识，并予以高度重视，在国家民族理论与政策方面均有了突破性的提升。在研究领域，有学界前辈（金炳镐，2003，2004，2005，2009；青觉，2002，2003）对其作了深入的探讨与研究，在对中国共产党第三代领导集体民族理论研究的系列论文中，论及加强民族团结，维护祖国统一和社会稳定，是全国各族人民的共同愿望和根本利益与共同责任，因此要坚持开展民族团结进步宣传教育活动，建立妥善处理影响民族团结的有效机制；在纪念邓小平诞辰100周年的系列论文中，作者阐述了邓小平关于民族平等、民族团结、维护祖国统一等理论与政策，并指出民族团结是我国社会稳定和民族发展的前提，是我国民族工作的根本性任务；同时，从新中国成立60年来的时间序列中，厘清了在党和国家的民族政策、民族文化政策的演进历程中，保护和发展民族文化、推进民族平等、民族团结、民族发展繁荣与社会稳定等是中国民族政策最重要的内容，其中民族团结是主线。与此同时，民族理论学界对“民族团结”这一概念的认识也上升到了一个更高的层次，“民族团结是一个历史范畴，是民族与民族之间在互动中认同的整合关系，其内涵实质是民族团结本质属性的总和，互动、整合与和谐是其本质属性的具体表现”[69]；“是指不同民族在政治、经济、社会生活和交往联系中的和睦相处、友好合作、联合奋斗、携手共进”[70]。

另外，必须提及的是，“民族团结”作为各民族国家的民族事务中最大关注之一，其与“文化”命脉相连。在我国，无论“自有史以来各民族文化之间的交流源远流长，在不息的交流与融合、涤荡与生长中民族形成文化，文化融凝成民族的发展历程”，还是民族理论学界前辈们对其深厚渊源的追溯，都离不开对各民族借以生息的“民族文化”的探究。早于20世纪，费孝通先生从个人研究经历出发，指出21世纪各种不同文化的人，怎样在这个经济和文化上越来越息息相关的世界和平相处?并指出，民族平等是一件有关人类共同命运的大事，提出在全球化的当今世界建立“美美与共”的文化形态，为建设“和而不同”的美好社会做贡献[71]。这为我国民族团结的实现觅得了生存之本。基于此，陈连开先生进一步探讨了中华文化的特点，指出“中华文化的起源具有鲜明的多元特点，由此形成中华文化的兼容精神，进而形成中华文化‘多元’与‘一体’的辩证统一关系，即以汉文化为主体和主导的多民族各具特色文化的互相兼容，这也是中华文明从未被割断的根本原因”[72]。“文化基因”，是民族理论学界前辈对这一论点更高层次的科学诠释，它“是认同内化的基础，在这个基础上认同的力量是伟大的，因此，中华民族从多元走向一体也是必然的。中华民族的文化底蕴，是中华民族从多元走向一体凝聚的奥秘”[73]（徐杰舜，2008）。而将民族文化取向置于现代化进程中予以考虑，是民族团结在全球化时代实现的根本前提，“文化是民族的重要特征，现代化推进中发生嬗变的民族传统文化要以民族和谐为价值取向，去构建和谐民族文化”；而且，新时期“中华民族”概念的厘清，对于增强中华民族的凝聚力有着重要意义。[74]也有学者从社会主义时期各民族表现在政治、经济、文化和社会生活等方面的共同因素及各民族共同繁荣与发展的规律[75]，论及了民族团结的情况。

民族团结教育，是民族团结实现的主要途径，向来是我国民族教育中的重要内容之一。据现掌握的资料来看，自1985年至2011年11月30日期间，以“民族团结教育”为主题公开出版发行的文章约有1552篇，[76]这些文章大都刊于民族地区的各类报纸（大约682篇，占43.9％）、年鉴（481篇，占30.9％）中，各类期刊文章为386篇，占24.8％。另外，还有硕士博士论文约13篇（硕士论文10篇，博士论文3篇），占到6％左右。这些数据显示了一个趋势，即2008年1月1日以后，有关“民族团结教育”的文章数量剧增，各类文章数为1069篇，占所统计文章总数的68.9％。这也说明了一个问题，自新疆“3·14”事件和西藏“7·5”事件之后，民族团结教育引起了各界的高度重视。自2008年11月，作为新的历史时期民族团结教育最具现实意义指导性文件《学校民族团结教育指导纲要（试行）》颁发起，民族团结教育工作在我国有了质的飞跃。民族团结教育也成为学界探讨的热点话题。

从以上统计数据来看，70％以上的文章大都集中于民族地区的报纸（如《中国民族报》《新疆日报》《西藏日报》等）、年鉴（如《宁夏年鉴》《哈密市年鉴》等）中，这些报纸、年鉴往往是民族事务的“喉舌”，起着号召、宣传作用，因而其学术性较为欠缺。根据本研究的需要，现就已掌握的有代表性的部分期刊文献作一梳理。

有学者从思维创新的角度，阐述了民族团结教育的重要意义，认为目前国际国内形势要求民族团结教育具有新的创新，应该从思维对象、手段、模式、方向等方面着手来实现。[77]而且，民族团结教育对于一个民族国家的重大意义在于：民族团结教育的加强，不仅是新时期民族教育的重要使命，更是构建和谐校园与和谐社会的必然要求。[78]

有学者认为，民族团结教育的核心内容是爱国主义，以其为核心，树立并践行社会主义荣辱观，是民族团结教育的重要环节。[79]与其相似的观点还有，以爱国主义教育为核心内容，通过马克思主义的“四观”，即民族观、宗教观、文化观以及祖国观，进而大力加强民族团结教育。[80]

有学者认为，民族团结教育在学校大力推进的途径包括： （1）深入课堂教学、深入课外活动、深入宿舍食堂；（2）集中教育与经常教育相结合，反面教育与正面教育相结合；（3）也要重视对教师进行民族团结的教育。[81]也有学者从家庭教育、大众传媒、学校教育三者相结合的视角阐述了民族团结教育实现的主要路径。[82]类似的看法还有，任一峰等认为“课堂教学、校园活动以及社会实践教育是民族团结教育的主要途径”。[83]

也有学者以少数民族预科学生为教育对象，从原则、内容、手段、途径等方面对民族团结教育进行综合性的探讨。认为进行民族团结教育应该遵守的原则，即以人为本、因材施教、适度及坚持自我管理。认为在民族团结教育中，理想信念教育是核心，爱国主义教育是重点，法纪教育是手段，而其途径则为民族理论和政策教育。[84]此外，有学者较为全面地回顾了我国中小学民族团结教育的历程，梳理了民族团结教育课程提出的历史背景，为民族团结教育课程科学、合理的设置打下了基础。[85]而在对我国当前民族教育研究前沿与热点问题进行综述的基础上，有学者较为详细地总结了民族团结教育研究的现状，其中包括对民族团结教育的意义、内容、途径、策略等方面的研究。[86]也有学者从全新的视角对民族团结教育进行了更深入的探究，认为有必要从心理学的角度对民族团结进行研究，因为个人或群体的民族认同、需要、动机、人际互动等各个方面都会影响民族团结的效果。因此，认知、情感、态度等都应该包括在民族团结心理研究的范围内；在方法上，应该采取实证研究和质性研究相结合。[87]

在相关的硕士论文研究中，王静芳对民族院校大学生民族团结教育问题及相应的对策进行了探究；[88]陈蕾从跨文化比较研究的视角对民汉合校中民族团结教育课程开发作了深入的探索；[89]范闻森以广东地区部分高校为例，探讨了当代大学生民族团结教育的问题和对策。[90]内蒙古科技大学的王改芹则以宁夏银川、内蒙古包头为调研地，对少数民族地区青少年的民族团结教育情况作了调查，进而从必要性和关键因素等方面对民族团结教育的重要性进行了阐述。[91]黄艾则基于北京、沈阳、内蒙古三地的19所中小学对我国民族团结教育现状进行了调查，分析了其中存在的问题及原因，并提出了加强学校民族团结教育的建议。[92]

而在博士学位论文的研究中，张溦论及了作为中国民族政治传播基础的学校教育传播行为，主要是通过课堂教育和校园文化建设两个方面来实现民族团结教育的；[93]谭玉林从理论和实践两个维度对我国民族团结教育进行了阐述。从理论层面，将国民的民族团结意识视作民族国家意识形态的重要内容，作者从多民族国家意识形态建设的高度，将国民的民族团结意识视为多民族国家意识形态的重要内容，在引领民族团结行为、创设民族团结局面方面具有能动作用，并指出开展民族团结教育是培养民族团结教育意识的基本途径。从实践角度，作者指出我国民族团结教育的主要形式、内容及其特点，并将我国民族团结教育工作历程分为四个阶段，同时通过个案研究，总结了新中国民族团结教育的成绩以及当前我国民族团结教育面临的新挑战；最后指出民族团结教育的实现所需要的“四个转变”，即政治层面与生活层面并重、理论政策教育与塑行功能并重、政策优越性宣传与情感交融并重、由“两元”到“多元”。[94]

二　关于民族教育课程的研究

课程问题，向来是当代教育理论工作者所公认的教育研究之核心，因此民族教育课程问题也同样居于民族教育研究的核心地位。综观我国20世纪80年代末以来对民族教育课程的各种研究历程，无一不受多种主客观因素的制约与影响。国家历次的重大教育举措、民族教育政策的导向、民族教育理论研究水平的提升等都是民族教育课程研究日益深化的动因。20世纪80年代，对民族教育课程理论的研究并未真正进入我国民族教育理论工作者的视野。当时为数不多的研究成果，主要集中于少数民族语文教材编写与建设的重要性上。[95]而自90年代初，我国九年义务教育的推进使得民族教育中的问题日益凸显，比如，民族地区学生入学率偏低、辍学现象极其严重；低下的教育教学质量严重阻碍了民族地区经济、文化发展对各民族人才的需求。随后，民族教育课程问题才引起民族教育工作者的关注。从90年代中后期到进入21世纪以来，由于我国教育改革的推进以及民族教育自身的不断发展，我国学者对民族教育特殊性有了更深刻的认识、对民族教育课程也进行了更深入的研究，所取得的研究成果主要集中于以下六方面的内容：

1.民族教育课程的理论基础

任何一门课程的理论基础都是为课程目标的制定、课程内容的选择与组织、课程实施策略的采取、课程评价方式的选用等提供有力的理论依据。而要解决民族教育课程中存在的问题，就得从审视民族教育课程体系着手，以民族教育课程改革为落脚点。因此尝试建立民族教育课程改革的理论基础便成为研究者努力的方向。从已掌握的资料来看，现有文献中对民族教育课程理论基础的研究，主要有四种代表性观点：第一，认为由于民族教育文化背景具有特殊性，民族教育及其内容也具有特殊性。研究者认为教育不仅是文化传承的机制也是文化的重要组成部分，任何教育都是某种文化的教育、任何文化又必然是某个民族的文化。所以，在统一的多民族国家中，民族教育在各方面既要考虑适应本民族的文化环境、本民族的特色及其发展需要，又要在大的文化背景下兼顾多民族国家整体的发展和需求，二者必须和谐统一。此为民族教育的双重性，主要包括教育目的、教育内容、教学语言、师资队伍、教育体系、学生毕业流向等方面。其中教育目的和教育内容两个方面的双重性是最基本的。[96]第二，对民族教育课程建设的心理学依据的探寻。认为学校课程必须寻找与民族学生的生活空间和其他非心理异质外壳之间的融合点，只有这样的课程才能与学生生活空间和社会环境发生关系，并在学生心理产生积极的诱发力，以促进其发展。[97]第三，从西方多元文化教育课程理论中寻找可资借鉴的理论。有研究者通过将西方多元文化教育理论与我国民族教育联系起来系统地加以比较，从而启发形成我国民族教育课程的本土化研究。[98]也有研究者试图将西方多元文化教育进行消化并与我国民族教育联系起来加以本土化利用。[99]另有研究者则综合、概括地对国外多元文化教育进行了介绍，并在厘清了国外多元文化教育产生的背景与我国民族教育的背景异同的基础上，总结了国外多元文化课程理论带给我国多元文化教育研究诸多启示。并且以此为理论基础，以“中华民族多元一体”为原则建构了我国本土化的民族教育课程模式、途径及目标。[100]第四，从课程构建的视角讨论了民族教育课程的理论框架。有研究者认为科学与人文的统一是民族教育课程构建的基本价值取向；民族传统文化与民族现代化的统一是民族教育课程构建的理论操作框架；主流文化与少数民族的非主流文化则构成民族教育课程构建的现实文化境遇。[101]

2.民族教育课程目标取向，是民族教育课程中首要研究的问题

现有研究中有关民族教育课程目标的观点，大致可以分为五个方面。

第一，民族教育课程的目标取向应侧重于其经济功能。认为“要以兼顾其他各种社会功能为基础，重点突出或侧重其经济功能，以实现民族教育为振兴民族经济，为人民脱贫致富而服务的使命，从而改变民族教育长期脱离民族地区社会发展的需要、片面发展教育的不合理的局面”。[102]第二，民族教育课程的目标取向应侧重于文化功能。认为“民族教育作为文化传递和传播的一个重要机制，具有文化选择、加工、整理、保存、传播、传递、交流、吸收、融合、创造及更新等功能”。在这些功能当中，选择功能为首要功能，因为其他功能的发挥都以文化选择为基础。[103]而且，应“在强调各民族对统一的中华民族文化认同的同时，体现各少数民族文化选择的权利。只有民族基础教育课程的文化传承功能得以发挥，其经济功能才能有效而持久地发挥出来，民族基础教育才会真正促进各民族社会的发展和经济的繁荣。”[104]第三，认为民族教育课程目标的取向上既要考虑民族地区社会经济发展的现实和需求，又要保证少数民族文化得以传承，还需顾及少数民族儿童的生活现实及其心理发展需要。[105]第四，民族教育课程目标旨在提高民族素质，培养全面发展的、有个性特长的、社会需要的合格公民。[106]第五，民族教育课程中必须引入多民族与多元文化共存的理念。认为民族教育课程应该能够帮助学生从自己所属文化的视角及其他文化的立场来审视自己民族的文化，来理解其他民族的文化，且能以多元文化的理念接纳其他民族，认同、欣赏并发展其他文化；同时还应该培养学生跨文化的适应能力，培养学生在多民族国家中处理民族、文化多元发展问题的态度、技能和知识；并能消解对少数民族及其文化的不公正的看法，试图建立、增强少数民族学生的民族自信心、自尊心；还须面向世界，培养学生对待世界上其他民族及其文化的态度与技能，承认在平等和尊重各国主权原则基础上进行不同文化之间的接触和交流，积极地丰富和发展中华民族的文化及价值，[107]其以促进各民族文化间有更多的交集与互动，以促进各民族之间的交流、合作与团结为最高目标。因为我国的社会主义现代化建设是各兄弟民族的共同事业，只有各民族之间加强交流、互相学习、齐心合力，才能够实现中华民族的共同繁荣和共同进步。

3.民族教育课程设计

关于民族教育课程设计，研究者主要集中分析了制约民族教育课程设计的因素、对策及设计原则。提出民族地区经济基础薄弱、办学条件差、教育需求低、语言障碍以及宗教势力的影响和文化价值的冲突，是制约民族地区课程设计的主要因素；而对策则为“促进各民族的团结、交流，坚持与宗教分离，联系实际，适应双语教学”。[108]也有研究者指出，民族教育课程设计要“立足本民族、面向全国、放眼世界”。认为民族教育课程最根本的是立足于本民族的文化传统，要反映我国的主流文化及其他民族的文化，并结合我国的现实情况，将本民族发展与全球化背景联系起来。[109]因此，课程设计原则为：多元性与一体性相结合的原则，本土性与现代性相结合的原则、需求性与可行性相结合的原则、思想性与科学性相结合的原则等。[110]

4.民族教育课程模式

在课程模式上，有研究者提出在民族地区建立国家统整课程、民族地区统整课程、学校整体课程三种模式。而且利用行动研究的方法，对民族地区统整课程模式的课程设计和教材编写作了实验研究。[111]也有研究者在梳理我国民族团结教育课程60年历程的基础上，分析了我国多元文化教育课程模式所经历的“自在阶段”（即多元文化萌芽阶段）与“自为阶段”（即多元文化探索阶段，开始尝试走向多元文化发展阶段），并逐渐成为新形势下世界多元文化教育课程模式中更有效的多元文化教育课程模式之一，经过逐步向纵深发展，最终形成我国本土的中华民族多元一体教育课程模式。[112]

5.民族教育课程内容

民族教育课程目标决定着民族教育课程内容。关于民族教育课程内容的研究，有研究者认为应以课程目标为出发点，渗透民族文化内容，注重课程内容的多元性与民族性；结合职业技术教育，注重课程内容的多样性与乡土性；贴近各民族儿童心理发展水平和生活现实，注重课程内容对民族儿童的适应性与发展性，且要增加课程内容的伸缩性。[113]也有研究者认为民族教育课程内容应该在坚持与宗教分离的基础上，恰当地处理课程与教材内容，避免触犯宗教禁忌、伤害民族感情。[114]

6.民族教育课程中存在的问题研究

学界对民族教育课程的关注，是从分析其中存在的问题开始的，也一度成为民族教育课程研究的热点问题。相关研究主要聚焦于以下几个方面：第一，由于民族地区中小学长期以来使用全国统一的教学大纲、教学计划及教材，严重脱离了民族地区经济建设及社会发展的需要，极不利于提高少数民族学生的素质。第二，现行基础教育课程与民族地区的生活方式、文化内容相脱离，致使民族教育丧失了提高、创造、丰富和更新民族文化的功能。具体而言，现行民族教育多以全国统编教材为范本，其在物质文化与精神文化上都与民族地区的传统文化相脱离，忽视了民族教育与民族文化的关系。民族文化是民族教育的根，对民族文化的忽视无疑是民族教育低效或负效的源头。第三，由于民族教育课程内容忽视了少数民族地区学生各自的文化背景及相应的差异，带给学生诸多的不适应，从而影响了学生的身心发展。第四，学校课程主要关注以主体民族为教学对象的课程内容体系，因而对于少数民族学生而言，由于语言障碍，诸多的科学理论概念都缺乏相应的术语，所以在理解上都存在很大的困难、障碍。[115]

三　国内研究现状的总结与反思

反思民族教育课程研究取得的成果，成绩斐然。具体而言，现有研究基于现实课程中存在的问题，对民族教育课程理论的发展做了有益的探索。同时，也借助其他学科的理论，进一步拓展了民族教育课程理论研究。此外，研究者在借鉴国外多元文化教育理论的基础上，结合“中华民族多元一体”原则，对我国民族教育课程进行了本土化构建，对我国民族教育课程更有效的设置与改进有着非同一般的意义。同样重要的是，研究者关注到了民族教育课程价值观中“科学性”与“人文性”的整合问题、知识观中“主流文化”与“非主流文化”课程知识的协调问题。从中可以看出，作为其发展远远迟于国外多元文化教育，在某种程度上亦滞后于国内其他学科领域发展的我国民族教育课程研究，在借鉴国外相关的研究成果、借助国内其他学科理论的基础上，为民族教育课程的研究提供了丰富的背景和可资参考的文献。然而，看到成绩的同时，与之并存的问题亦不容忽视。

从研究的视野来看，借鉴国外多元文化教育研究成果于我国民族教育课程、关注民族教育特殊性的研究最多，而属于中国本土原创、能够有效超越国外的理论为数不多。因而，深入学理脉络、对民族教育课程理论问题进行澄清的研究还需进一步加强；同时，返璞归真的探究也需要更加深入。换言之，对民族教育课程本质、目标、改革措施的研究缺乏有效的“视域”和适切的研究“范式”，对已有理论成果的有效性继承和拓展不够，因而研究缺乏应然的理论性和系统性。

从研究的理论基础来看，尚缺乏现代课程理论的透视。理论基础，是任何形式的课程确立的基础，是研究课程问题的依据。但现有研究基本上停留在应该是什么的层面，对为什么、如何实现等问题研究不太到位，即是说，不能从民族教育的本质上升提炼，未能充分吸收当代教育研究的新成果，缺乏现代课程理论的透视。[116]另一方面，现有研究仅仅从民族教育特殊性、民族儿童生活空间以及国外多元文化教育的视野中阐释我国民族教育课程得以成立的理论基础，许多相关学科的研究成果未能得以反映。[117]比如对文化人类学、社会学、文化学等学科研究成果加以借鉴、利用的相关研究也需要大力补充。举例来说，现有研究中对课程编制的社会学研究较为缺乏。我们知道，课程从来都不是价值无涉的，总是浸透着该社会的意识形态，把课程内容视为“价值中立”，是不合逻辑的。[118]而且，我国民族教育课程体系尚未完善，课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等方面的内容都缺少全面与系统的现代课程学考察。

从研究内容来看，民族教育课程研究内容涉及课程领域的方方面面，如课程目标、课程设计、课程类型、课程内容、课程评价等，亦有少量有关课程实施的研究。然而，在一直以来工具理性充斥的现代教育之下，民族教育课程的研究亦不能例外，太多地关注了民族教育课程的工具理性，远离了客观世界，远离了学生的生活世界，这种研究内容是不符合现代民族教育课程价值取向的。当然，课程是“属人领域”的，我们探究“其然”和“所以然”的目的就是为了提升人类的文化素养，使其更好地为社会、为人类服务。正如说，在涉及人的相关领域，规律性和目的性在研究的过程和结果中是统一的。根据课程本体论的观点，研究课程“存在”问题，有鲜明的价值指向，就是为了使人类借助受教育更有智慧地生存。[119]再者，“课程学”亦属于“时代学”之列，是随着时代的变迁而意义不尽相同的。因此，从“知其然”经由“知其所以然”直至“如何为吾然”的过程，必然是在不同时代要求下，理论探究与实践体验中不断尝试的复杂过程。比如，基于对三级课程管理模式的研究，渐次形成了多民族与多元文化背景下民族教育课程的三级课程管理模式，国家统整课程模式、民族地区课程模式、校本课程模式，但在实践中是否有介于两种模式之间的情况呢?如新时期我国多元文化教育课程——民族团结教育课程，它作为“根据国家统一要求列入地方课程实施”的多元文化教育课程，我们能简单地说它是国家课程还是地方课程吗?显然需要仔细斟酌。所以说，民族教育课程研究在理论与实践的探讨中，需要根据时代变迁中的现实，对其应然性做不断的修正与改进。换句话说，有关民族教育课程的研究，一定得关照不同时代、不同社会背景下对不同民族成员的意义。这方面有待进一步的深入探讨。

从研究方法来看，现掌握的相关研究中有关经验、定性的研究方法占绝大多数，而定量和实证性研究相对较少。而且，经验、定性方法多以理性思辨的方式具体呈现。[120]而走入课程实施的场域——学校与课堂，探究其中存在的问题，对民族教育课程改革现实给予深切关怀的研究比较欠缺。即是说，基于对民族地区的学生、家长、教师，以及相关部门对其的看法及其需求，收集足量的数据，整理数据，并加以理性分析，最后得出合理的结论的相关研究还很显不足。而这是用来指导新时期民族教育课程的科学设置、有效实施、合理评价等过程中必不可少的有力证据。因为理论来源于实践，实践是认识的基础。当然，这一切一定得基于相关的理论。原因是，没有理论指导的实践，也是没有方向的无为耗费。

从研究对象来看，有关民族教育课程的研究大多数都针对少数民族学生，而从全体民族教育的视角对民族教育类课程进行的专门研究尚显不足。在全球多元文化理念下，少数民族与主体民族教育被共同纳入国家教育的整体范围，即是说，少数民族和主体民族学生相互学习彼此所属民族的文化知识，才有可能实现多元文化共存、各民族平等发展的愿望。因而，新时期民族教育的研究对象范围应该扩展至全体民族学生。

归纳可知，目前我国民族教育课程研究中存在的这些问题，有些是与不同时期对教育、对课程的不同需求有关，也有一些是研究本身不足的问题。具体而言，在全球多元文化背景下我国民族教育内涵扩大的当下，民族教育课程的价值取向如何?关注民族教育之根——民族文化——的民族教育课程，在课程目标、课程性质、课程理念等方面又当充溢着怎样的意蕴呢?另外，教育管理者、家长、教师、学生等是怎样理解民族教育课程的?还有，在民族教育课程实施的不同场域——不同民族、不同地区的学校、课堂层面、课程教材、教学活动、师资、教师培训等方面实景如何呢?这些问题尚需更深入的研究。

基于现有的国内外有关民族教育课程等的相关文献，以及课程设计的基本原理，本书以一个新的视角对我国多元文化教育课程进行研究，运用已有理论尝试探析新形势下民族教育课程凸显的新特点，以期在某种程度上能够丰富我国民族教育课程理论与实践的研究。民族团结教育课程，作为基于全球多元文化背景、植根于中华民族多元一体教育文化土壤中的一门新型的多元文化教育课程，它兼具“国家”与“地方”双重性质，具有时代意义——以国家标准的高度跻身于地方课程实施的行列，在不同民族、不同地区的实施中，担负着寻求各民族间的“重叠共识”，即共同的仪式、共同的价值观、一致接受的规范等，从而培育青少年清晰的、正向的、反思性的民族认同、国家认同等意识。这需要从低处着手——了解学生、老师、家长等的看法、需求，从而知晓课程实施的现状，从高处落脚——从学理层面，对课程设计、课程实施、课程评价等方面进行科学的、系统的改进与提升，并对多元文化结教育课程进行重新建构，以进一步完善课程的合理设置与顺利实施。这需要我们从与该课程知识领域最相关的外部界限——课程理论基础，如哲学、心理学、社会学、文化学等——去探寻，以确定多元文化教育课程最有价值的信息来源，为民族团结教育课程寻得有力的理论依据。

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[114]杨爱程：《西北多民族杂居地区课程设计初探》，《外国中小学教育》1993年第4期。

[115]孟凡丽：《我国民族教育课程研究二十年：回顾与前瞻》，《贵州民族研究》2002年第4期。

[116]孟凡丽：《我国民族教育课程研究二十年：回顾与前瞻》，《贵州民族研究》2002年第4期。

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[120]孟凡丽：《我国民族教育课程研究二十年：回顾与前瞻》，《贵州民族研究》2002年第4期。